Педагогіка

Формирование у детей с нарушением интеллекта математических понятий

Повний текст роботи з малюнками та таблицями доступний при скачуванні. Скачати
Дата введення: 2015-10-09       30 ст.

Формирование у детей с нарушением интеллекта математических понятий
и представлений в 3-м классе специальной коррекционной школы

Оглавление

Введение.......................................................................................................... 2

Глава 1. Дети с нарушениями интеллекта и формирование у них математических понятий и представлений.............................................................................................. 5

1.1. Психологическая характеристика умственной отсталости.................... 5

1.2. Формирование у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений............................................................................................... 12

Глава 2. Эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей семейного воспитания детей с нарушениями интеллекта.............................................. 16

2.1. Программа исследования...................................................................... 16

2.2. Результаты исследования и их обсуждение.......................................... 17

2.3. Выводы................................................................................................... 19

Заключение.................................................................................................... 25

Список литературы....................................................................................... 27

Приложение................................................................................................... 30


Введение

Коренные преобразования всех сфер жизни общества потребовали настоятельной необходимости глубокого переосмысливания сложившейся системы воспитания и образования подрастающего поколения. Непрерывное образование должно стать неотъемлемой частью образа жизни каждого человека. Всесторонне развитие личности, максимальная реализация способностей каждого – главная его цель. Реализация этой высокой цели предполагается в семье как изначальной ступени становления личности, формирования научного мировоззрения, идейной зрелости, политической культуры. Именно в семье должны закладываться такие качества, как социальная ответственность, самодисциплина, уважение к закону, развиваться навыки самоуправления. Перед современной семьей и государством становится задача осуществления комплексного подхода к делу воспитания. [3; 55]

Необходимость осуществления комплексного подхода к воспитанию нашло определенное развитие в теории и практике отечественной педагогики. Так, в последнее время в теории педагогики комплексный подход к воспитанию получил обоснование как один из ведущих принципов воспитания. Нет сомнения в том, что в ближайшее время получат разработку теоретические основы комплексного подхода в связи с созданием целостной системы непрерывного образования. В связи с изложенным возникла настоятельная необходимость научного обоснования комплексного подхода к специально организованному воспитанию и обучению детей с нарушениями интеллекта.

Как наука

, воспитание и обучение таких детей имеет свой предмет, свое содержание. Необходимо изучать законы, принципы, категории, направления воспитания, систему общечеловеческих и конкретных гуманистических ценностей, ценностные ориентации личности умственно отсталых детей.

В настоящее время произошла переориентация методической системы обучения математике на приоритет развивающей функции по отношению к образовательной. Это обусловило появление новых проблем, связанных с нарушением сложившейся системы формирования математических понятий и представлений.

Формирование у детей с нарушением интеллекта математических
понятий и представлений в 3-м классе специальной коррекционной школы должно опираться на диалектический и исторический материализм как на общую методологию. Теория обучения умственно отсталых детей тесно связана с общей и специальной педагогикой и психологией, с медико-педагогическими основами дефектологии (общая невропатология, психопатология, анатомия, физиология и патология органов чувств). [16; 95]

Общие подходы к вопросам формирования у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений в 3-м классе специальной коррекционной школы рассматриваются в сурдопедагогике, в сурдопсихологии в частных методиках. Однако, частные вопросы (методология, законы, принципы, содержание и т. д.) обучения таких детей математике рассмотрены недостаточно. В центре воспитания и обучения стоит целостная личность такого ребенка. Она служит центральной точкой, связывающей воедино комплекс сведений о перечисленных выше научных подходах.

Гипотеза исследования: в результате применения комплексных методик для формирования у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений в 3-м классе специальной коррекционной школы наблюдается ускоренное развитие и успешное обучение ребенка математике на соответственном возрастном уровне.

Таким образом, цель курсовой работы – рассмотреть особенности формирования у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений в 3-м классе специальной коррекционной школы.

Задачи:

1) рассмотреть личность ребенка с нарушениями интеллекта с точки зрения педагогики;

2) охарактеризовать особенности математических понятий и представлений;

3) отобрать методики формирования у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений в 3-м классе специальной коррекционной школы;

4) эмпирически исследовать процесс формирования у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений в 3-м классе специальной коррекционной школы;

5) сделать выводы.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Дети с нарушениями интеллекта и формирование у них математических понятий и представлений

1.1. Психологическая характеристика умственной отсталости

Под понятием «умственная отсталость» объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы и интеллекта.

Умственная отсталость относится к болезням развития – дизонтогениям. Соответственно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, т.е. во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте (до трех лет)

Под умственной способность отсталостью следует понимать общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает недоразвитие познавательной деятельности и других высших психических функций. Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, предродовым и первыми тремя годами постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики.

Наиболее частой экзогенной причиной постнатальной умственной отсталости являются нейроинфекции, главным образом энцефалиты и менингоэнцефалиты, а та же параинфекционные энцефалиты. Реже причиной умственной отсталости являются постнатальные интоксикации и черепно-мозговые травмы. Экзогенные формы составляют не менее половины всех дефектов развития познавательной сферы, возникших после рождения ребенка. [4; c. 77]

Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам. Многочисленными и разнообразными изменениями в генетическом аппарате (мутациями) обусловлено примерно ¾ всех случаев недоразвития познавательной сферы у детей.

Мутации могут быть хромосомными и генными. Наиболее распространенной и хорошо известной хромосомной формой олигофрении является болезнь Дауна, встречающаяся у 9-10% всех умственно отсталых детей. При хромосомных формах олигофрении чаще всего наблюдается выраженное и глубокое недоразвитие познавательной сферы.

Генные мутации могут затрагивать один единственный ген, либо группу генов слабого действия, контролирующих один и тот же признак.

Таким образом, по этиологии все случаи умственной отсталости делят на экзогенные и генетические. Необходимо при этом помнить, что в процессе развития и жизнедеятельности организма генетические и экзогенные факторы находятся в сложном взаимодействии. При умственной отсталости, например, те экзогенные факторы, которые не являются непосредственной причиной недоразвития мозга ребенка, могут способствовать выявлению генетических дефектов или утяжелить проявления наследственного заболевания. Дополнительные экзогении могут привнести в клиническую картину наследственной умственной отсталости новые, несвойственные ей симптомы.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что дефекты развития познавательной сферы чрезвычайно неоднородны по происхождению. Соответственно, могут существовать многочисленные разнообразные механизмы, нарушающие формирование и развитие мозга, а та же большое число самостоятельных нозологических форм умственной отсталости. Общим для всех форм патологии, входящих в данную группу аномалии развития является интеллектуальный дефект той или другой степени, определяющий степень недоразвития всей психики ребенка в целом, его адаптивных возможностей, всей его личности. [4; 79]

Клиническая картина дефектов развития познавательной сферы складывается из особенностей имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечаются четко очерченные специфические соматические проявления, позволяющие установить нозологический диагноз на основании клинических данных, и те, при которых нозологическую форму болезни можно установить при помощи современных методов специальных лабораторных исследований, называют дифференцированными формами умственной отсталости.

Неосложненные формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальный дефект у этих детей, так же как и у всех умственно отсталых, проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленостью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Тем не менее дети с неосложненной умственной отсталостью характеризуются обычно довольно устойчивой работоспособностью и более или менее удовлетворительной продуктивностью.

Уровень недоразвития речи у большинства детей с неосложненной умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта. У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмами, нередко косноязычием. Наряду с этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровень развития речи с кажущимся богатством словарного запаса, правильным построением фраз, выразительными интонациями. Однако, уже при первом обследовании становится ясно, что внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы.

Недоразвитие моторики проявляется главным образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки двигательной формулы действия. Кроме того, у большинства умственно отсталых детей отмечается недостаточность мышечной силы. Поэтому велика важность занятий физкультуры для таких детей. [1; c. 40]

Выраженных нарушений поведения у детей с неосложненной умственной отсталостью обычно не наблюдается. При адекватном воспитании дети с легким интеллектуальным дефектом без особого труда осваивают правильные формы поведения и в некоторой степени могут контролировать свои поступки.

Общее недоразвитие личности характерно для всех детей с общим психическим недоразвитием.

Таким образом, при неосложненных формах умственной отсталости педагогический прогноз зависит главным образом от степени, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, отрицательно влияющих на интеллектуальную деятельность ребенка и успешность его обучения.

По характеру дополнительных симптомов все осложненные формы умственной отсталости можно разделить на три группы:

1. С церебрастеническим или гипертезионным синдромами;

2. С выраженными расстройствами поведения;

3. С эмоционально-волевыми расстройствами. [10; c. 136]

Такое деление отражает главным образом то. Какой из дополнительных психопатологических синдромов занимает ведущее место в клинической картине болезни.

У детей первой группы страдает главным образом интеллектуальная деятельность.

Церебрастонический синдром – синдром раздражительной слабости. В его основе лежит повышенная истощаемость нервной клетки. Проявляется общей психической невыносливостью, неспособностью к длительному напряжению, к длительной концентрации внимания.

Гипертензионный синдром – синдром повышенного внутричерепного давления – возникает в связи с ликвородинамическими расстройствами, развивающимися вследствие органического поражения ЦНС или врожденного дефекта ликворной системы мозга. Повышение внутричерепного давления сопровождается головными болями, нередко головокружениями и нарушением общего самочувствия ребенка. Нарастает истощаемость и резко снижается работоспособность ребенка. У таких детей отмечают своеобразные нарушения внимания: слабость концентрации, повышенная отвлекаемость. Нередко нарушается память. Дети становятся двигательно расторможенными, неусидчивыми или вялыми. Отчетливо выражены эмоциональная лабильность и явления вегетативно-сосудистой дистонии. Школьная успеваемость заметно снижается.

У детей второй группы на первый план в клинической картине болезни выступают расстройства поведения, которые проявляются в виде гипердинамического и психопатического синдромов.

Гипердинамический синдром характеризуется выраженным длительным беспокойством с обилием лишних движений, неусидчивостью, болтливостью, нередко импульсивностью. В тяжелых случаях поведение ребенка не поддается самоконтролю и внешней коррекции. Гипердинамический синдром трудно поддается и медикаментозной коррекции.

Психопатный синдром наблюдается обычно у детей с умственной отсталостью, обусловленной черепно-мозговыми травмами или нейроинфекциями. В основе его лежат глубинные расстройства личности с расторможением, а иногда и с извращением грубых примитивных влечений. Расстройства поведения у этих детей настолько грубы, что занимают центральное место в клинической картине болезни, а недоразвитие познавательной сферы как бы усугубляет их проявления.

У детей третьей группы, кроме умственной отсталости наблюдаются расстройства эмоционально-волевой сферы. Они могут проявляться в виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушений эмоционального контакта с окружающими.

Среди учащихся вспомогательных школ чаще можно встретить детей с псевдоаутизмом, т.е. нарушением контакта, обусловленным реактивными моментами: страхом новой обстановки, новых требований, страхом перед учителем, боязнью агрессивности детей. [6; c. 89]

Кроме того, к осложненным формам относят также умственную отсталость с локальными церебральными расстройствами: локальным недоразвитием или расстройством речи, локальными пространственными или лобными нарушениями, локальными двигательными расстройствами (ДЦП).

Помимо осложненных форм, существуют также атипичные формы умственной отсталости.

1. Эпилептические припадки встречаются у умственно отсталых детей значительно чаще, чем у интеллектуально полноценных и тем чаще, чем глубже недоразвитие у ребенка.

2. Группа умственной отсталости с эндокринными расстройствами включает значительное число разных дефектов развития познавательной сферы, при которых, кроме интеллектуального дефекта, наблюдаются первично эндокринные или вторичные – церебро-эндокринные нарушения.

3. Расстройства зрительного и слухового анализатора отрицательно влияют на компенсаторные и адаптивные возможности умственно отсталого ребенка и осложняют его обучение.

Таким образом, по клиническим проявлениям все случаи умственной отсталости делят на неосложненные, осложненные и атипичные.

Вспомогательная школа ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи – дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества – честность. Правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, корригировать имеющиеся у них дефекты и таким образом подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей.

Умственно отсталые (слабоумные) дети – наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1 – 3% от общей детской популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок»включает в себя достаточно разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего широко распространенный характер. [25; c. 64]

Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей – учеников вспомогательной школы – составляют дети-олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер, что дает основания для оптимистического прогноза. Такие дети составляют основной контингент вспомогательной школы.

Умственная отсталость, возникшая позднее полного становления речи ребенка, встречается относительно редко. Она не входит в понятие олигофрения.

Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу. [15; c. 108]

1.2. Формирование у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений.

Исходя из общности развития нормальных и аномальных детей мы рассматриваем формирование у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений с позиций их подчиненности универсальным законам и принципам развития органических систем. Нарушения или несформированность отдельных психических процессов и поведения детей в целом объясняются низким уровнем развития межанализаторных связей, слабостью интегративной деятельности мозга и т. п. (Н. П. Вайзман, 1976; Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973; К. С. Лебединская, 1982; В. В. Лебединский, 1985 и др.). [1]

Психолого-педагогические исследования показали, что формирование у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений в школьном возрасте может быть эффективным лишь в условиях специально организованного коррекционно-развивающего обучения (коррекционные школы или классы). При этом и сам процесс обучения, и формируемые математические понятия и представления отличаются глубоким качественным своеобразием (Л. Б. Баряева, 1992, 2002; Г. В. Брыжинская, 1998; О. П. Гаврилушкина. Н. Д. Соколова, 1991; 3. М. Дунаева, 1980; Г. М. Капустина, 1998; Н. Г. Морозова, 1975; Н. И. Непомнящая, 1983; Е. А. Стребелева, 2001; И. В. Чумакова, 1997 и др.). Например, ведущая роль пространственного фактора в формировании представлений о величине, числе, операций счета позволяет предположить, что нарушения пространственного синтеза, возникающие вследствие органического поражения головного мозга при умственной отсталости или минимальных мозговых дисфункциях, характерных прежде всего для ЗПР церебрально-органического генеза, вызывают затруднения в формировании геометрических, временных, количественных и величинных представлений.

Сведения об особенностях математического развития данной категории школьников, которые встречаются в научных исследованиях, как правило, касаются лишь отдельных сторон проблемы и часто не связаны друг с другом. Поэтому до сих пор не сложилось целостного объективного научного взгляда на процесс формирования у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений. Кроме того, отсутствует научно обоснованная педагогическая система, которая обеспечивала бы не только развитие отдельных математических понятий представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью (с учетом индивидуальных различий), но и формирование представлений о пространственно-временных и прочих свойствах и отношениях окружающего мира как специфического единства, отражающего особую линию культурного развития человека. [1; 57]

Исследование общих и специфических особенностей обучаемости младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе формирования математических понятий и представлений позволит дифференцированно подходить к детям, создавать такие психолого-педагогические условия, которые обеспечат не только их математическое, но и личностное развитие в целом.

Формирование математических понятий и представлений у детей школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью в 3 классе коррекционной школы должно осуществляться на основе комплексного использования всех доступных видов деятельности, предполагающих взаимодействие детей и взрослых — участников образовательного процесса. Такое построение коррекционно-развивающей работы с детьми включает:

· формирование мотивации и интереса к деятельности с математическим содержанием;

· развитие познавательных процессов и речи;

· развитие способностей, в том числе и математических, с учетом психофизических особенностей детей;

· выработку принципов, методов и содержания обучения в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями и возможностями детей;

· построение предметно-развивающей среды, способствующей развитию математических представлений в доступных и значимых для каждого ребенка видах деятельности;

· поэтапное математическое развитие детей с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью в предметно-практической, трудовой, игровой, элементарной учебной и речевой деятельности. [17]

Реализация системно-структурного и синергетического походов к математическому развитию детей с интеллектуальной недостаточностью в системе дошкольного образования основывается на теории деятельности, исследованиях своеобразия детских видов деятельности (Б. Г. Ананьев, 1960; Г. И. Вергелес, 1990; М. В. Крулехт, 1996; А. Н. Леонтьев, 1983; С. Л. Рубинштейн, 1946; Г. И. Щукина, 1971; Д. Б. Эльконин, 1998 и др.), концепции школьного периода детства как своеобразного этапа развития человека, исследованиях проблемы социализации/индивидуализации личности (К. А. Абульханова-Славская, 1980; Л. А. Венгер, 1974; Л. С. Выготский, 1983; В. В. Давыдов, 1996; А. В. Запорожец, 1986; В. С. Мухина, 1985; Э. Эриксон, 2000 и др.), концепции развивающей среды, исследованиях в области педагогических технологий, построения педагогических программ дошкольного образования, в том числе и программ математического развития детей школьного возраста (Т. И. Бабаева, 2002; С. А. Козлова, 1998; М. В. Крулехт, 2001; 3. А. Михайлова, М. Н. Полякова и др., 1998).

При определении подходов к исследованию процесса формирования у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений мы опирались на концепцию развития умственных, в частности математических, способностей детей (Л. А. Венгер, 1974; В. А. Крутецкий, 1972; Ж. Пиаже, 1994; С. Л. Рубинштейн, 1973; Н. И. Чуприкова, 1997 и др.), на теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, 1965; Н. Ф. Талызина, 1998). В качестве базовых нами приняты концептуальные положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л. С. Выготский, 1983; В. И. Лубовский, 1989; Ж. И. Шиф, 1965 и др.), о роли специального (коррекционного) обучения детей разного возраста с отклонениями в умственном развитии (Р. И. Лалаева, 1988; Н. Н. Малофеев, 1996; М. С. Певзнер, 1959; М. Н. Перова, 1986; Е. А. Стребелева, 1992 и др.).

Общее математическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью строится в соответствии с принципами, сформулированными в психологических, нейропсихологических, педагогических исследованиях. К этим принципам относятся: деятельностный, онтогенетический, единства диагностики, коррекции и развития, общие дидактические. [1]

Глава 2. Эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей семейного воспитания детей с нарушениями интеллекта.

2.1. Программа исследования

Экспериментальное исследование было проведено на базе Республиканского центра для детей и подростков с ограниченными возможностями «Апрель» г. Москвы.

В ходе экспериментального исследования обследовано детей с нарушениями интеллекта, обучающихся в коррекционной школе в 3 классе.

Методики диагностики математических понятий и представлений были отобраны на основе книги Крутецкого В.А. «Психология математических способностей школьников» и направлены на следующие компоненты математических способностей (См. Приложение 1):

Методика 1. Способность к формализации математического материала, к отделению формы от содержания, абстрагированию от конкретных количественных отношений и пространственных форм и оперированию формальными структурами, структурами отношений и связей;

Методика 2. Способность обобщать математический материал, вычленять главное, отвлекаясь от несущественного, видеть общее во внешне различном;

Методика 3. Способность к оперированию числовой и знаковой символикой;

Методика 4. Способность к «последовательному, правильно расчленённому логическому рассуждению», связанному с потребностью в доказательствах, обосновании, выводах;

Методика 5. Способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами; обратимость мыслительного процесса (к переходу с прямого на обратный ход мысли);

Все перечисленные методики также диагностируют:

· гибкость мышления, способность к переключению от одной умственной операции к другой, свобода от сковывающего влияния шаблонов и трафаретов;

· математическую память. Можно предположить, что её характерные особенности также вытекают из особенностей математической науки, что это память на обобщения, формализованные структуры, логические схемы;

· способность к пространственным представлениям.

2.2. Результаты исследования и их обсуждение.

Результаты исследования могут быть представлены в таблице:

Таблица 1.

Результаты исследования детей с интеллектуальной недостаточностью.

№ ребенка

Сумма баллов по всем методикам

1

8

2

9

3

5

4

7

5

14

6

5

7

4

8

4

9

12

10

9

11

7

12

4

13

10

14

5

15

9

16

7

17

6

18

10

19

6

20

9

Графически это может быть представлено следующим образом:

Рис. 1. Результаты исследования.

Сравнение средних баллов детей по каждой из методик дало следующий результат:

Рис. 2. Средние баллы по всем методикам.

Рассматривая результаты исследования математических понятий и представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях коррекционной школы 3 класса, при помощи методик диагностики математических способностей Крутецкого В.А., можно сказать, что:

У испытуемых детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта наблюдается более простой вид обобщений – движение от частного к известному общему, подвести частный случай под общее правило. Абстрагирование у этих детей выражено гораздо слабее, чем у их сверстников, которые учатся в простых классах. Большое влияние на их рассуждения оказывают несущественные признаки. Поэтому с такими детьми нужно работать тщательнее, усерднее.

Способность к оперированию числовой и знаковой символикой детям даётся нелегко, дети с большим трудом запоминают определения, формулировки, общие схемы рассуждений. Путаются в операциях «сложения» и «вычитания», не запоминают названия некоторых цифр.

Свернутость мышления в младшем школьном возрасте проявляется лишь в самой элементарной форме. Детям же классов коррекции это даётся ещё труднее.

Говоря о гибкости мыслительных процессов, можно сказать, что у данных детей она развита на самом низком уровне. Им очень трудно переключаться от одной умственной операции к другой, нужен отдых.

Утомляемость этих детей повышена. Без наглядных пособий, шаблонов и трафаретов, которыми в основном пользуются учителя, детям трудно воспринимать материал.

Проявление математической памяти в её развитых формах не наблюдается. Дети запоминают цифры, операции с трудом. Математическая память находится на низком уровне.

2.3. Выводы.

Математическое развитие рассматривается как составная часть целостного развития школьника. В психолого-педагогических исследованиях наиболее значимыми компонентами целостного развития выступают личностная, умственная, речевая, эмоциональная составляющие. Экспериментально установлено, что в умственном развитии детей школьного возраста немаловажное место занимает математическое развитие, которое не может рассматриваться вне личностного, речевого и эмоционального. Под математическим развитием понимаются качественные изменения в познавательной деятельности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. Математическое развитие — значимый компонент в формировании «картины мира» ребенка.

В различных исследованиях, так или иначе затрагивающих вопросы формирования у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений, особо выделена социально-психологическая роль пространственно-временных, количественных и величинных представлений и понятий. Они могут рассматриваться в качестве особого «ключа» не только к овладению свойственными возрасту видами деятельности (предметно-практической, трудовой, игровой и элементарной учебной), к проникновению в смысл окружающей действительности, но и к формированию целостной «картины мира».

В младшем школьном возрасте у ребенка идет интенсивное накопление и качественное преобразование представлений об окружающем мире, о взаимосвязях вещей и явлений, об отношениях между людьми в процессе использования значимых для ребенка видов деятельности.

Процесс формирования у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений дошкольников с интеллектуальной недостаточностью строится с учетом закономерностей формирования математических представлений у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Следовательно, в подходах к математическому развитию детей в норме и школьников с интеллектуальной недостаточностью, равно как и с нарушениями слуха, зрения, речи и др., много общего. Научно доказано, что в подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического поражения ДНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка — мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная, а также эмоционально-волевая сфера и когнитивные процессы, мышление, деятельность, речь, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и в качественном своеобразии всех психических новообразований и, главное, в неравномерности целостного развития.

Многочисленные исследования показали, что отсутствие адекватной коррекционной помощи этим детям в сензитивный период, каким является дошкольный возраст, приводит к возникновению вторичных нарушений в развитии, в том числе и в математическом. Эти вторичные нарушения особенно ярко проявляются с началом школьного обучения математике.

Результаты анализа структуры математического развития детей с интеллектуальной недостаточностью позволяют сделать следующий основной вывод: у детей с интеллектуальной недостаточностью, обучающихся в коррекционной школе в 3 классе, основные размерности традиционных математических представлений отражают этапы освоения предметно-действенных, конкретно-образных, понятийных и знаково-символических средств развития математических способностей. Также их основные традиционные математические представления отражают этапы формирования навыков математических действий на основе повторения без поэлементной сознательной регуляции и контроля. У данной категории детей остается незадействованной обращение к символической системе репрезентации.

В результате коррекционного обучения детям становится доступно целостное освоение счета, включающее знание числовой последовательности, понимание взаимосвязи между числами и объектами, итогового числа элементов, позиционных связей в пространстве и времени. У детей появилась способность к выявлению и формированию связей и отношений между реальными совокупностями множеств в процессе математической деятельности. Качественное своеобразие их математического развития связано со спецификой лингвистического потенциала этих детей, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, которые способны выражать понятийно-смысловое содержание математических представлений в речевой деятельности. Поэтому зона ближайшего развития детей интеллектуальной недостаточностью определяется способностью вербализовать математические представления.

Возрастная динамика формирования у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений включает следующие этапы:

· освоение необходимых для счета логических операций с опорой на сенсорно-перцептивный опыт

· объединение математических действий в операциональные схемы в ходе предметно-практической деятельности.

Так, для детей с задержкой психического развития содержание указанных этапов раскрывается в математической деятельности на основе, прежде всего, освоения сенсорных эталонов, и в синтезе теоретических и практических составляющих математического развития через освоение конструктивного компонента пространственно-величинных представлений.

Математическое развитие детей с легкой умственной отсталостью заключается в формировании вторичных математических навыков, опирающихся на предварительное осознание компонентов действия и усвоение критериев-индикаторов правильности или ошибочности математических действий. Этапы возрастной динамики системы математических представлений у данной категории детей отражают системное воздействие формирующего эксперимента на ход их математического развития и включают усвоение системы надежных критериев-эталонов правильности/ошибочности математических действий; формирование критериально ориентированных логических умозаключений; усвоение операциональных схем математических действий; закрепление навыков математических действий с учетом специфики индивидуального субъективного опыта ребенка. Так, для детей с легкой умственной отсталостью характерно формирование двигательно-перцептивно-мыслительных навыков математических действий, реализуемых во внешнем предметном плане, и переход от автоматизированных навыков математических действий к навыкам вторично автоматизированным, характеризующимся предварительным закреплением и осознанием компонентов действия.

Инвариантным компонентом математических представлений, сформированных у всех испытуемых детей, выступает систематизация знаний о физическом мире, раскрывающая адаптационное значение математических представлений, формирующая целостную «картину мира».

Нарушения познавательной деятельности, проявляющиеся на ранних этапах развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью, в значительной мере ограничивают возможности самостоятельного познания им физического и социального мира и требуют специального коррекционно-развивающего воздействия.

Целенаправленное резонансное воздействие на математическое развитие младших школьников с интеллектуальной недостаточностью может быть основано на комплексном использовании разнообразных доступных видов деятельности при взаимодействии всех взрослых — участников образовательного процесса. Такое построение коррекционно-развивающей работы с детьми должно быть направлено на развитие познавательных процессов, наглядных форм мышления и речи, на определение показателей готовности к обучению математике в школе в дошкольном возрасте.

Эта работа должна включать:

· формирование познавательного интереса к деятельности с математическим содержанием;

· развитие познавательных процессов во взаимосвязи с развитием и коррекцией речи;

· развитие способностей, в том числе и математических, с учетом психофизических особенностей детей;

· выбор принципов, методов и содержания работы в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями и возможностями детей;

· построение предметно-развивающей среды, способствующей математическому развитию в доступных и значимых для каждого ребенка видах деятельности;

· поэтапное математическое развитие в предметно-практической, трудовой, игровой и речевой деятельности.

Таким образом, формирование у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений, являясь динамической системой, зависит от доступности предлагаемого детям материала, направленного на усвоение общественного опыта, и от созревания органической основы, создающей, с одной стороны, необходимые предпосылки для математического развития, а с другой стороны, меняющейся под влиянием деятельности. Для математического развития школьников с интеллектуальной недостаточностью значимой является предметно-практическая, игровая, речевая и трудовая деятельность. В то же время следует признать, что математическая деятельность, основанная на овладении математическими знаками, настолько пластична, что эта пластичность способствует освоению детьми с интеллектуальной недостаточностью различных видов деятельности.

Заключение

Представляется актуальным рассмотреть проблему формирования у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений с позиций системного подхода. По утверждению А. Н. Аверьянова, система, достигшая зрелости, находится в устойчивом состоянии. Вместе с тем в ней продолжаются взаимодействия противоречивых сторон, которые обусловливают ее дальнейшее преобразование. Поэтому необходимо выявить, в какой момент, на каком этапе математического развития детей с интеллектуальной недостаточностью, в каких условиях возможно формирование устойчивых математических представлений и элементарных логических структур, способствующих дальнейшему развитию ребенка. Это позволит преодолеть существующую в настоящий момент фрагментарность в понимании своеобразия и возможностей математического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Опыт обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, накопленный в специальной педагогике, нуждается в глубоком теоретическом осмыслении, в систематизации, так как именно систематизация обеспечивает обозримость тех задач, с которыми приходится сталкиваться исследователю.

Обобщение и систематизация взглядов на проблему формирования у детей с нарушением интеллекта математических понятий и представлений, соотнесение разных подходов друг с другом, критическое переосмысление некоторых положений и активное использование научного и практического опыта предпринято нами в рамках данного курсового исследования.

Поиски эффективных путей коррекционной работы с детьми с нарушениями интеллекта, в том числе и методических, осуществляются в следующих основных направлениях:

· выявление максимальных «пределов» доступности материала, предлагаемого детям для изучения;

· определение степени влияния конкретного вида деятельности, конкретных представлений, методических средств, используемых в обучении, на целостное развитие ребенка-дошкольника.

В качестве теоретико-методологической основы в курсовой работе использовался системно-структурный подход к анализу математического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью как сложной системы, развивающейся по законам единого, целостного организма. Вероятностный характер развития этой сложной системы с помощью направленного малого резонансного воздействия основывается на применении синергетического подхода.

Новая задача заключается в том, чтобы управлять математическим развитием детей с интеллектуальной недостаточностью с помощью малых резонансных воздействий, направляя систему на один из ее собственных, благоприятных для субъекта путей развития с целью обеспечения самоуправляемого и самоподдерживаемого процесса.

Список литературы.

1. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии) - С-Пб., 2002.

2. Бтажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с.30

3. Бтажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. – 1994г. - №1 – с.11

4. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – Москва, Просвещение, 1967г.

5. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б.П.Пузанова – Москва, Новая школа, 1996г.

6. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. - №6 – с.25.

7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - Москва, Просвещение, 1988, с.39-140.

8. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. // Дефектология. – 1995г. - №1 – с.42.

9. Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно – воспитательной работы вспомогательной школы. // Дефектология. – 1991г. - №2 – с.33.

10. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. Под редакцией Г.М.Дульнева. – Москва, Педагогика,1971г.

11. Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. – Москва, МГПИ имени В.И.Ленина. – 1983.

12. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под редакцией Л.П.Носковой – Москва, Педагогика, 1989.

13. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии – Москва, Просвещение, 1990.

14. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994г. - №3 – с.28.

15. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – Москва, Педагогика, 1988, с.23-35.

16. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами. // Дефектология. – 1997г. - №6 – с.3.

17. Мачихина В.Ф. Организационно – педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология. – 1992г. №4 – с.19

18. Образовательные стандарты для специальных школ: отвечаем на вопросы практиков. // Дефектология. – 1997г. - №4 – с.43.

19. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова; Академия пед. наук. – М.: Просвещение, 1985. – 339с.

20. Пинский Б.И. Коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития. – Москва, Педагогика, 1985г.

21. Плахова Н.С. Школа – предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с.39.

22. Положение о специальных общеобразовательных школах – интернатах (школах, классах) для детей с недостатками в физическом и умственном развитии. // Дефектология. – 1991 - №1 – с.3.

23. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж.И.Шиф - Москва, Педагогика, 1972г.

24. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – Москва, Просвещение, 1979г.

25. Тупаногов Б.К. Коррекционно – педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития. // Дефектология – 1994г. - №4 – с.9.

26. Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – Москва, Гуманитарный издательский центр Владос, 1999г., с.64-70, с.75-87.

27.

Приложение.

Приложение 1.

Текст методик на основе книги Крутецкого В.А.

Методика 1.

1. Найди сумму чисел 80 и 7.

2. Увеличь 53 на 4.

3. К какому числу надо прибавить 20, чтобы получить 28?

4. Чему равна сумма чисел 25 и 14? Чему равна разность этих чисел?

Учитель показывает две карточки с числами 8 и 7 и спрашивает, какие, действия можно выполнить с данными числами? (Сложение и вычитание.) Задания:

Найди сумму этих чисел.

Найди разность этих чисел.

Увеличь число 80 на 2, на 20.

Уменьши число 80 на 2, на 20.

После этого учитель выставляет на доске три карточки с числами 20,
9 и 11 и спрашивает:

— Какое число из данных трех чисел может быть уменьшаемым?
Составь пример. Реши его устно. Какие числа из данных трех чисел могут быть слагаемыми? Составь примеры. Реши их устно.

Методика 2.

Каждый ученик получает индивидуальную перфокарту, содержащую одинаковые примеры с различными заданиями. Учащиеся выполняют задания самостоятельно.

№1 №2

75+(=79 (+4=79

90-(=81 (-9=81

54+(=62 (+8=82

48+(=39 (-9=39

№3 №4

75 4=79 75+4=(

90 9=81 90-9=(

54 8=62 54+8=(

48 9=39 48-9=(

Методика 3.

Запись выражений на доске.

3*8 4*4

6*5 3*10

8*2 6*4

Задания: увеличь первое произведение на 7. Уменьши второе произведение на 4. Найди разность второго и третьего выражений. Найди сумму пятого и шестого выражений. Прочитай выражения с одинаковыми значениями.

У каждого ученика на парте лежат карточки с числами:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Учитель читает выражение, например три умножить на восемь, ученики поднимают карточку с соответствующим числом (ответ).

3*8 (24)

6*5 (30)

8*2 (16)

Затем на доске дается запись:

5*3=15

5*3 = 8

5*3 = 2

Учитель спрашивает: какой знак действия нужно поставить в первом случае? (Знак умножения.) Почему? (Чтобы получить 15, нужно 5 повторить слагаемым 3 раза, 5 умножить на 3 равно 15.) Какой знак действия необходим во втором случае? (Знак сложения) Почему? (В ответе число 8, значит, 5 нужно увеличить на 3.) Сравни второе равенство с первым.

Методика 4.

На доске выписаны числа:

32 34 53 84 41 78 96

Учитель читает выражения, учащиеся должны выбрать и прочитать соответствующее этому выражению значение:

4*8 (32)

35 + 6 (41)

80-2 (78)

Методика 5.

Учитель предлагает вопросы, связанные с нахождением значений выражений. Прочитав выражение, он показывает на одно из чисел, записанных на доске. Если ответ совпадает с указанным числом, ученик показывает зеленую карточку, если не совпадает — красную.

Например, на доске записаны числа:

23 43 35 48 14 87 69

Учитель предлагает увеличить на 4 число 39 и показывает на число
43. Ученик поднимает зеленую карточку. Далее учитель просит уменьшить на 5 число 29 и показывает на число 23. Ученик поднимает красную карточку.
Ответ больше или меньше числа 23? На сколько больше? На сколько нужно уменьшить 29, чтобы получить 23?

Приложение 2.

Ключ интерпретации

Методики

Успешное выполнение более 50% заданий (баллы)

Успешное выполнение менее 50% заданий (баллы)

Невыполнение ни одного задания (баллы)

1

4

2

0

2

3

1

0

3

5

3

0

4

4

2

0

5

3

1

0

Приложение 3.

Сводная таблица результатов исследования.

№ ребенка

Методика 1

Методика 2

Методика 3

Методика 4

Методика 5

Итого

1

0

1

2

2

3

8

2

1

2

2

2

2

9

3

1

2

0

1

0

5

4

1

3

1

2

0

7

5

2

2

4

4

2

14

6

0

2

0

0

3

5

7

0

1

0

0

3

4

8

0

1

1

0

2

4

9

2

1

3

3

3

12

10

1

3

1

2

2

9

11

1

3

0

1

2

7

12

1

0

0

0

3

4

13

1

2

2

3

2

10

14

1

0

0

2

2

5

15

2

1

1

3

2

9

16

1

2

0

2

2

7

17

1

2

1

1

1

6

18

2

2

3

1

2

10

19

3

2

0

0

1

6

20

2

3

1

2

1

9

Скачати

Схожі роботи