Педагогіка

Особенности грамматики у младших школьников с ОНР

Повний текст роботи з малюнками та таблицями доступний при скачуванні. Скачати
Дата введення: 2015-10-10       38 ст.

Особенности грамматики у младших школьников с ОНР

Оглавление.

Введение.......................................................................................................... 2

Глава 1. Грамматический строй речи детей в норме и при общем недоразвитии речи. 4

1.1. Формирование грамматического строя речи в норме........................... 4

1.2. Развитие грамматики речи при ОНР....................................................... 9

1.3. Особенности грамматики у детей с ОНР 3 уровня младшего школьного возраста......................................................................................................................... 15

Выводы по 1 главе........................................................................................ 21

Глава 2. Особенности грамматики у младших школьников с ОНР........... 22

2.1. Психолого-педагогическая характеристика экспериментальной группы. 22

2.2. Методика проведения констатирующего эксперимента....................... 24

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента.......................... 26

2.4. Основные направления коррекционной работы.................................. 32

Заключение.................................................................................................... 36

Литература.................................................................................................... 38


Введение.

Актуальность темы.

Проблема формирования грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии. В современной педагогике решение этой проблемы осуществляется с учетом закономерностей речевого развития детей в норме на этапе онтогенеза. А.Н.Гвоздев в своих исследованиях, посвященных этому вопросу, выделяет два этапа формирования грамматического строя речи.

Первым является этап практического овладения грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье. На втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерностей, что предполагает использование различных упражнений по совершенствованию языковых навыков.

Выделяют два этапа формирования грамматического строя речи. Первым является этап практического овладения грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье. На втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерностей, что предполагает использование различных упражнений по совершенствованию языковых навыков.

Формирование практических грамматических умений осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя речи. Их цель - практическое усвоение, конкретизация и автоматизация у дошкольников грамматических закономерностей и обобщений.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается наруш

ение как смысловой, так и произносительной стороны речи.

У большинства дошкольников с ОНР имеется недоразвитие неречевых психических функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, восприятие, память, мышление. Для этих детей характерны как типологические, так и индивидуальные особенности состояния речевых и неречевых психических функций.

Целью исследования является выявление нарушений грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: особенности грамматики у младших школьников с ОНР.

Предмет исследования: методика изучения грамматики у детей с ОНР.

Гипотеза исследования: предположим, что у части детей младшего школьного возраста с ОНР имеются количественные и качественные особенности грамматики, выраженные аграмматизмы.

Задачи работы:

1) проанализировать литературу по проблемам исследования, по формированию грамматики у детей с ОНР;

2) подобрать методику для проведения констатирующего эксперимента;

2) проанализировать результаты констатирующего эксперимента;

3) сделать выводы.

Эксперимент проводился на базе школы №1023 г. Москвы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Названия глав отражают их содержание.

Глава 1. Грамматический строй речи детей в норме и при общем недоразвитии речи.

1.1. Формирование грамматического строя речи в норме.

Анализ психологической литературы позволил сделать выводы о том, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа[1].

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный период.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими. Это этап развития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии).

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.

Между периодом невербального общения выделяется своеобразная переходная фаза, когда ребенок уже мог бы заговорить, но еще не прибегает к слову. Ребенок многие недели не прибегает по своей инициативе к речи, а остается на уровне доречевой коммуникации. Почему это происходит, что мешает ребенку, понимающему речь и артикулирующему нужные слова, заговорить? Лишь активность партнера – взрослого человека – является тем критическим моментом, который преобразует всю ситуацию для ребенка, побуждая его к речи.

Взрослый предлагает ребенку сотрудничество особого рода: деловое общение с ребенком и практическое взаимодействие по поводу предмета.

К общению мы относим лишь те виды деятельности, объектом которых является другой человек, партнер по общению. Если объектом деятельности служит, например, игрушка, то это будет уже предметная деятельность.

Возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического сотрудничества. Если да, то в конце первого года жизни маленький ребенок произносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства для взаимодействия с окружающими людьми, сначала только с взрослыми, а после двух лет и с другими детьми.

Существуют три основные формы речевых реакций у детей:

1. Речевые реакции в отсутствии партнера – это наиболее элементарная форма.

2. Диалог – в разговоре активны двое: один обращается к другому с вопросами, второй отвечает и наоборот.

3. Монолог – один из детей говорит в присутствии других.

Наиболее высокая форма речевого общения – диалог. Он имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает к игре, занятию другого ребенка, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится видеть, что даже хорошо говорящие дети трудно поддерживают диалог с другими детьми. На это нужно обратить самое серьезное внимание, так как если способность к разговору не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной.

Для того чтобы четко понять патологию речи, нужно четко представлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Четко представлять каждый этап речевого развития, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, А.Н. Гвоздев[2]прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко[3]выделяет в речевом развитии всего два этапа: подготовительный (до двух лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев[4]устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

· подготовительный – до одного года;

· преддошкольный этап первоначального овладения языком – до трех лет;

· дошкольный – до семи лет;

· школьный.

Знание закономерности речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи. «Не следует направлять трехлетнего ребенка к логопеду для устранения недостатков звукопроизношения, потому что даже при нормальном речевом развитии ребенку в данном возрасте "полагается" произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено еще недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата»[5]. И, наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо для того, чтобы правильно построить всю корреционно-воспитательную работу с детьми.

Усвоение речи ребенком - это сложный процесс, который в своем развитии проходит ряд стадий: от зачаточного, аморфного использования отдельных языковых явлений до полного овладения языковыми нормами.

Первой стадией в усвоении речи является развитие у ребенка понимания обращенной речи (пассивная речь). Это понимание функционально выражается в действенной или ориентировочной реакции на слово. Поскольку к ребенку обращаются не с отдельными словами, а с простейшими связными высказываниями («дай лялю», «возьми в ручку» и т.д.), у ребенка раннего возраста образуется условная связь на единый речевой комплекс.

Такое понимание речи при отсутствии у ребенка самостоятельной речи проходит в своем развитии сложный путь, возрастая по объему и качественно изменяясь.

Вторая стадия характеризуется появлением активной речи, что является своего рода обобщением, так как ребенок реагирует уже не только на звучание речи, но и на его значение.

А.Н.Гвоздев в своем исследовании формирования грамматического строя русского языка (1949г.) дал развернутую характеристику процесса становления и развития речи ребенка.

В этом процессе А.Н.Гвоздев выделяет три основных периода.

- период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (до 1 года 10 месяцев.). Этот период подразделяется на два этапа (время однословного предложения и время предложений из нескольких слов). Характерными особенностями этого периода являются ситуативность и яркая интонационная окраска используемых слов-предложений. А.Н.Гвоздев отмечает, что в этом периоде в большинстве предложений звуковое выражение грамматических отношений между словами является частичным или отсутствует. Особо важным моментом первого периода является начало членения слов на морфологические элементы. Происходит двустороннее развитие предложения:

а) объем предложения расширяется до трех-четырех слов (синтетический рост предложения),

б) отдельные слова, входящие в состав предложения, становятся значимыми единицами (аналитическое развитие предложения).

Расчленение слов на морфологические элементы охватывает ряд грамматических категорий, преимущественно используемых ребенком в речи в данном периоде - существительных (единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, уменьшительная форма) и глаголов (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время). Такое расчленение является доступным для ребенка благодаря тому, что поток звуков в речи для него неразрывно связан со значениями и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения в звуках. В дальнейшем эти "звуко-значения" станут опорной базой для самостоятельного образования ребенком новых грамматических форм слова по аналогии.

- период усвоения грамматической структуры предложения (с 1г.10 мес. до 3 лет). Этот период начинается с появления морфологической членимости слов, благодаря которой ребенок в своей речи широко использует самостоятельно образованные слова и их формы как в виде образований по аналогии, так и в виде форм, совпадающих с общепринятыми. Характерной особенностью второго периода является усвоение ребенком грамматических категорий и практических типов словообразования и словоизменения, появление в речи и усвоение предлогов и союзов. А.Н. Гвоздев в этом периоде выделяет три части:

- время формирования первых форм,

- время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов,

- время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

- период усвоения морфологической системы языка (с 3 до 7 лет). В этот период происходит практическое усвоение ребенком типов склонения и спряжения. Морфологические элементы вместо смешения постепенно разграничиваются по отдельным типам спряжения и склонения, усваивается сначала система окончаний, а затем - чередования в основах.

Опираясь на вышеприведенные характерные особенности периодов, можно сделать заключение, что категории, выражающие отношения, вызывают у ребенка определенные трудности в усвоении и правильном использовании. Например, падежи первоначально для ребенка являются лишь носителями определенных синтаксических значений, а их второстепенное значение усваивается позднее. Различение падежных форм начинается с противопоставления именительного падежа и винительного и родительного падежей. Дательный падеж появляется несколько позже. Творительный падеж появляется после 2-х лет и до 6-ти лет остается не вполне усвоенным.

1.2. Развитие грамматики речи при ОНР.

Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о неправомерности постановки "речевого диагноза" только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины[6].

Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развитии мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза.

Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3-4-м месяце внутриутробной жизни. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливает возникновение сложного дефекта, например олигофрении с моторной аномалией и т.д.

В тех случаях, когда вредное воздействие на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже оформилась, может иметь место распад речи – афазия.

Большая роль в возникновении общего недоразвития речи принадлежит генетическим факторам. В этом случае речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа ОНР, связанная с ранним органическим поражением ЦНС.

В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную патологию, нарушения со стороны ЦНС, связанные с родовой травмой (интернатальное поражение мозга), и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребенка[7].

Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

Раннее выявление детей с отклонениями в развитии в первую очередь проводится в семьях с «повышенным риском». К таким относятся:

1) семьи, где уже имеется ребенок с тем или иным дефектом;

2) семьи с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией;

3) семьи, где матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый токсикоз;

4) семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипоксию, природовую асфиксию, черепно-мозговые травмы в первые месяцы жизни.

Большое значение для предупреждения рождения детей с речевыми дефектами имеет распространение знаний о причинах и признаках речевой патологии среди врачей, педагогов и населения в целом.

У наиболее слабых детей пониженная активность припоминания, может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности, связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Особое внимание при обследовании интеллекта логопед и психоневролог уделяет уровню развития основных видов познавательной деятельности. С этой целью проявляются не только знания ребенка, но и его умственные способности. Специальные подобранные задания позволяют выявить умение ребенка сравнивать, сопоставлять, выделять определенные свойства предметов, главные и второстепенные признаки, обобщать.

При обследовании обращается внимание на то, как ребенок решает поставленные перед ним задачи: действует целенаправленно, обращается за помощью или пытается преодолеть затруднения самостоятельно, как воспринимает помощь от логопеда, умеет ли переносить подсказанный прием на выполнение аналогичного задания с другим материалом, не предпринимает ни каких попыток к действию. Важно также выявить запас представлений ребенка об окружающем мире, его интерес к выполнению задания, наблюдательность, устойчивость внимания, память, утомляемость, умение переключаться на другой вид деятельности, критичность в оценке своих результатов.

Дети с нормальным интеллектом к пяти годам выполняют это задание, пользуясь лишь зрительным соотнесением, хотя иногда прибегают и к примериванию.

При обследовании важно проверить, насколько сформированы у ребенка пространственные представления, умение соотнести часть и целое. Для этой цели можно использовать специально подобранные разрезные картинки, содержащие от двух до пяти элементов. Отмечается насколько быстро и умело получает ребенок из частей целое: действует ли он методом проб или же пытается осмыслить картинку. Сначала предъявляются разрезанные на две части картинки с изображением простых предметов (мяч, яблоко и т. д.), затем более сложные (животные, птицы), картинки, разрезанные на четыре части и пять частей. Для детей с сохранным интеллектом после показа способа действия простейшее задание доступно уже в 3-4х летнем возрасте[8].

Для выявления уровня развития обобщения, возможностей ребенка сопоставлять предметы и их свойства, определять их назначение используется прием классификации предметов и исключения лишней, не относящейся к данной категории, картинки: "Четвертый лишний". Подобные задания предлагаются детям не ранее 5 лет.

Исследование неречевых психических функций у детей с ОНР выявили клинические разнообразия проявления этого нарушения. В зависимости от этого Мастюкова Е.Н. выделяет три основных группы детей с ОНР[9].

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем — в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

Отмечаемые малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса.

У детей второй группы, общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это – осложненный вариант общего недоразвития речи.

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в процессе их обучении в речевой школе выявляет выраженные и стойкие затруднения усвоении математики.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.

Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов.

Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом, чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов.

Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения.

1.3. Особенности грамматики у детей с ОНР 3 уровня младшего школьного возраста.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Для детей с ОНР характерно:

– позднее начало речи (3-4 года);

– резкое ограничение словаря;

– ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.);

– дефекты звукопроизношения (все виды);

– нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

– затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.

Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания[10]. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, затребование на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р.Е. Левиной[11] подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние звуковых средств и коммуникативных процессов.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно–смыслового содержания.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития[12], отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

1-й уровень – отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень – зачатки общеупотребительной речи;

3-й уровень – развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В теории и практике логопедии уровни речевого развития при ОНР подробно описаны. Проведем сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1-, 2-, 3-м уровнем речевого развития по структурным компонентам языковой системы: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие.

1. Фразовая речь.

1-й уровень – фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями.

2-й уровень – простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.

3-й уровень –развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь – простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения.

2. Понимание речи.

1-й уровень – носит ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов.

2-й уровень –различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка.

3-й уровень –приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно–следственные связи и отношения.

3. Словарный запас.

1-й уровень – резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.

2-й уровень –значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

3-й уровень –значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

4. Грамматический строй речи.

1-й уровень – фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий.

2-й уровень – не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существ. в И. п., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существ. по числам.

3-й уровень – правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных –окончаниях.

5. Звукопроизношение.

1-й уровень – резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков.

2-й уровень – значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи.

3-й уровень – улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

6. Слоговая структура слова.

1-й уровень – грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

2-й уровень – грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.

3-й уровень – нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов.

7. Фонематическое восприятие.

1-й уровень – фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо не нарушен; задания по звуковому анализу ребенку не понятны.

2-й уровень – не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов.

3-й уровень – не достаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Выводы по 1 главе.

Освоение ребенком грамматического строя языка в норме происходит на основе грамматической структуры предложений и в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием определенного значения. В первую очередь ребенок усваивает категории с отчетливо выраженным конкретным значением (например: единственное и множественное число существительных, образующееся по аналогии от общей основы и легко воспринимаемое наглядно).

Неполноценная речевая деятельность детей с ОНР накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей понижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции элементы и последовательность заданий.

Сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1-, 2-, 3-м уровнем ОНР по структурным компонентам языковой системы позволяет увидеть динамику развития и достижения ребенка в процессе обучения, выбрать оптимальные методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение речевого и учебного материала.

Глава 2. Особенности грамматики у младших школьников с ОНР.

2.1. Психолого-педагогическая характеристика экспериментальной группы.

"Задачей дифференцирующего исследования является представление характеристики личности в ее особенностях, в ее своеобразии и развитии. Разрешить эту задачу - значит показать основные черты личности, установить их связь в единстве личности, понять и объяснить их происхождение и сделать выводы о системе индивидуального воздействия на личность".[13] Данное положение В.Н. Мясищева учитывалось при проведении экспериментального исследования особенностей грамматического строя речи младших школьников с ОНР. Для этого был определен контингент учащихся специальной логопедической группы школы № 1023 г. Москвы, соответствующий задачам исследования: дети младшего школьного возраста (6-7 лет) с общим недоразвитием речи. Эксперимент проводился в марте 2006 года в течение нескольких дней.

Выбор испытуемых группы «ОНР» (13 мальчиков и 7 девочек) осуществлялся в логопедической группе на базе школы № 1023 г. Москвы. В эти группы поступают дети 6-7 лет, обучавшиеся ранее в других школах г. Москвы и других городов, для дальнейшего обучения. Предварительные данные были получены из бесед с педагогами.

Отбор в исследуемую группу осуществлялся с учетом количества полных и неполных семей. В группе 3 семьи неполных: нет отца (или отчима). При этом семьи детей в целом относительно благополучны: родители имеют, в основном, высшее или средне-специальное образование, работают, включены в процесс воспитания, заинтересованы в хорошей успеваемости своих детей.

Обобщенные данные о социальной ситуации развития дошкольников исследуемой группы представлены в следующей таблице:

Таблица 1.

Социальные характеристики семей исследуемых детей

Семейные факторы

Группа «ОНР»

Полная семья

17

Неполная семья

3

Родные родители

20

Приемные родители

0

Профессии родителей:

рабочие

50 %

служащие

30 %

интеллигенция

20 %

Материальный уровень семьи:

низкий

30 %

средний

60 %

высокий

10 %

Семейные отношения:

хорошие

70 %

конфликтные, проблемные

30 %

Диагноз

ОНР I уровня

50%

ОНР II уровня

20%

ОНР III уровня

30%

Как видно из таблицы, треть младших школьников с ОНР живет в атмосфере конфликтов, а каждый третий ребенок - в семье с низким материальным уровнем жизни. Несмотря на то, что влияние отмеченных факторов на речь младших школьников в рамках данного исследования специально не рассматривалось, нужно подчеркнуть необходимость полного освещения истории развития личности «не столько в смысле деталей, сколько в том, чтобы найти основные моменты условий и влияния прошлого, которые формировали особенности личности»[14]. Т.о., изучая личность, речь и мышление ребенка, необходимо выявить не только доминирующие свойства характера, но и условия, обстоятельства их появления.

Методологическая основа исследования базируется на общей идее возрастной психологии относительно факторов, определяющих развитие: предпосылки, условия, внутренняя позиция индивида; общенаучных принципах познания, позволяющих рассматривать личность как многоуровневое, многогранное образование; развитие личности представить как поступательный процесс индивидуально-психологических изменений; отклонения в развитии личности – как нарушения ее структурно-динамической системы, специфические изменения качеств личности.

2.2. Методика проведения констатирующего эксперимента.

К числу исходных методических принципов изучения личностных особенностей младшего школьника относятся:

1. Положение Л.С. Выготского о том, что природа психической активности личности детерминирована присвоением ею человеческого опыта. Условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие ребенка, так как влияние любого воздействия опосредствуется ранее сложившимися психологическими особенностями. Сочетание внутренних процессов развития и внешних условий – «социальная ситуация развития» – обусловливает новые качественно своеобразные психологи-ческие образования, возникающие к концу каждого возрастного этапа. Для того чтобы понять, какое именно воздействие оказывает среда на ребенка и, следовательно, как она определяет ход его развития, надо понять характер переживаний ребенка, характер его «аффективного отношения» к среде. Переживание выступает для субъекта своеобразным показателем наличия или отсутствия «уравновешенности» с окружающей средой (или с самим собой) и тем самым ориентирует поведение и деятельность субъекта. [15]

2. Принцип детерминизма С.Л. Рубинштейна, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта[16].

3. Положение А.Н. Леонтьева об активном поведении человека, определяемом тем личностным смыслом, который связывает его с реальной жизнью. При этом «внутреннее действует через внешнее и тем само себя изменяет»[17]. В результате преобразования деятельности возникает уникальное, целостное, системное образование - личность, - которое формируется благодаря жизни в обществе и является интеграцией жизненных отношений субъекта. «Одни и те же особенности человека могут стоять в разном отношении к его личности. В одном случае они выступают как безразличные, в другом - те же особенности существенно входят в ее характеристику»[18].

4.Концепцию В.Н. Мясищевао характере личности, являющемся структурной интеграцией отношений. Личность следует изучать во всех ее взаимосвязях с окружающей средой, во всех ее ответных реакциях и противоречиях психики. Свойствами личности при этом являются отношения, состояния, деятельность. [19]

5. Комплексный подход к изучению личности как индивидуальности; человека, наделенного сознанием и самосознанием.

Методики исследования:

1. Работа с сюжетной картинкой, составление ее описания по вопросам педагога;

2. Выполнение поручений, составление отчетов о выполненной деятельности;

3. Ответы на вопросы готовыми типовыми фразами;

4. Составление речевых конструкций по образцу;

5. Называние натуральных предметов или их изображений;

6. Дидактические игры;

7. Называние предметов и действий по предметным изображениям и иллюстрациям с простым сюжетом;

8. Составление рассказа ребенка по вопросам педагога из рассыпного текста по сюжетной картине;

9. Задавание вопросов: «Что (кто) это?», «Что делает?», «Сколько?», «Что он (она, они) делает(ют)?» и др. с использованием различных видов наглядности (муляжей, макетов, предметных и сюжетных изображений) в процессе формирования продуктивных видов деятельности.

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Рассмотрим полученные результаты экспериментального исследования.

Изучение детей младшего школьного возраста с ОНР позволяет заключить: контингент испытуемых детей по своему составу является типичным для начальных школ на сегодняшний день. Около 35% детей по состоянию речевой функции - пограничные, 65% - с заметно выраженным речевым дефектом. На момент обследования у 65% испытуемых произношение близко к внятному, слитному, соблюдается словесное ударение. У 15% дошкольников в речи зафиксированы отдельные слоги, простые слова, произносимые чаще по слогам.

Рис. 1. Произносительная сторона речи младших школьников с ОНР.

Воспринимают речевой материал на слух- 35% детей, с таблички -15%, остальные - на слухо-зрительной основе.

Рис. 2. Восприятие речевого материала детьми младшего школьного возраста с ОНР.

Исследование показало, что не у всех детей развито внимание к лицу говорящего (только у 85%). В основном все дети выполняют совместные действия. У 85% младших школьников в речи присутствуют фразы, из них у 35% - преобладают слова. Большинство детей произносят речевой материал слитно, плавно, с соблюдением ударения.

Полученные данные обследования также показали, что большинство детей (65%) быстро усваивают речевой материал на занятиях по различным видам деятельности и могут включать его в свои высказывания, оперировать полученными знаниями. Остальным детям (35%) требуется большое количество повторений речевого материала для прочного его усвоения. Им необходима помощь педагога при построении собственных высказываний.

Обследование структуры речевой деятельности показало, что практически у всех детей присутствует мотив к деятельности, только у 21% младших школьников он проявляется более слабо.

Рис. 3. Общая характеристика речи младших школьников с ОНР.

Выражают свою цель устно 35% детей, еще 35% - устно с затруднениями, остальные - берут молча все необходимое.

Рис. 4. Способы выражения своей цели младших школьников с ОНР.

Исследование синтагматических связей позволило заметить, что только 35% детей могут самостоятельно связывать слова и предложения в тексте. Остальным требуется помощь педагога.

Анализ учета детьми смысловых отношений между словами показал, что родовидовые отношения усвоены 85% испытуемыми, отношение целого и части - в 65% случаях, конверсивные отношения - в 40% случаях, антонимические и синонимические - в 50% случаях.

Рис 5. Анализ грамматического строя речи младших школьников с ОНР.

Изучение использования детьми разных частей речи продемонстрировало, что все дети пользуются в своих высказываниях словами-предметами и словами-действиями, из них 65% - употребляют в речи слова-признаки, слова-состояния и числительные; у 15% младших школьников в речи присутствуют союзы.

Изменение слов по числам, в основном, не представляет для детей трудностей; справляются с изменением слов по временам - 65% детей; по падежам - 35%. Необходимо отметить, что в трудных случаях помощь педагога требуется любому ребенку.

Исследование иерархических отношений позволило сделать вывод, что фразами могут пользоваться 85% детей, из них у 65% в речи присутствуют сложные предложения; могут самостоятельно построить диалог 50% испытуемых, остальным требуется помощь педагога.

Рис. 6. Речевое развитие младших школьников с ОНР.

Представленные результаты позволили нам выделить три группы детей, различающихся по уровням развития грамматического строя речи. Высокий уровень отмечен - у 50% детей, средний - у 15%, низкий - у 35%.

Рис 7. Уровни речевого развития испытуемых.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости:

· исследования уровня и процесса формирования грамматического строя устной речи детей младшего школьного возраста с ОНР;

· интенсификации процесса обучения с учетом принципов коммуникации в целях подготовки детей к дальнейшему обучению, интеграции и адаптации детей с ОНР в современном обществе;

· определения основных направлений в работе, с опорой на онтологическое описание системы и представление процесса пользования языком в виде модели.

2.4. Основные направления коррекционной работы.

У детей необходимо как можно раньше формировать предметную деятельность, создавать обобщенные представления о роли вспомогательных средств в практической деятельности человека; подводить детей к обобщению собственного опыта действий с предметами-орудиями; создавать у них необходимую направленность не только на результат, но и на условия выполнения заданий; формировать ориентировочную деятельность.

Воспитание и обучение ребенка, имеющего нарушения речи, осуществляются с учетом возрастных психофизиологических особенностей в условиях организованного педагогического воздействия, что помогает обеспечить необходимое развитие и подготовить его к новому этапу жизни — обучению в школе.

Укрепление преемственных связей в содержании и методике коррекционной воспитательно-образовательной работы этих двух звеньев системы народного образования является одной из важнейших задач. Следует полнее использовать соответственные возрасту ребенка с дефектом речи методы и приемы педагогической работы, чтобы в процессе воспитания и обучения развились все его психические качества, особенно те из них, которые нужны для подготовки к школе и имеют более общее значение, а также присущи только данному возрастному этапу в развитии ребенка.

Письменная речь отражает речь звучащую в обобщенной и вместе с тем упрощенной системе символов — букв. Она намного моложе устной речи, современная (фонетическая) форма письменной речи совсем молода. Некоторые ученые полагают, что едва ли правомерно считать, будто у ребенка имеются такие же наследственно фиксированные предпосылки к раннему чтению и письму, к устной речи и ее пониманию (Н.А.Бернштейн, 1964). Другие авторы, напротив, приводят убедительные данные, характеризующие раннюю готовность к овладению чтением, говорят о раннем сензитивном периоде усвоения слышащим ребенком грамоты (начало дошкольного возраста; Л.С. Выготский, 1936).

Нужно начинать обучать детей с ОНР речи не только в устной ее форме (произношению), но привлекать письменную речь (чтение, письмо) и, в качестве вспомогательных приемов, мимико-жестикуляторные средства. Использование на начальных этапах обучения устной и письменной речи и вспомогательных речевых средств помогает речевому развитию ребенка, а не задерживает его (И.И. Данюшевский, 1938).

Наибольшую помощь членораздельному восприятию слова оказывает развитие устной речи детей и ее обязательного компонента — произношения. Но общеизвестно, что формирование навыков произношения — очень длительный процесс даже в том случае, если оно строится на научно обоснованной концентрической сокращенной системе фонем, предложенной Ф.Ф. Pay(1960) и Н.Ф. Слезиной (1954). Естественно, что педагогическая мысль обратилась к поиску обходных путей, помогающих ускорить усвоение речи и облегчающих осмысление ее членораздельности.

Один из них - составление зрительно воспринимаемых слов из букв разрезной азбуки. Но ценность этого фрагмента обучения грамоте в данном случае снижается из-за того, что движения глаз и рук не сопровождаются активными движениями органов речи; кроме того, нельзя не признать, что составление слов из разрезного алфавита замыкает ребенка в этой деятельности, не побуждает к общению.

Второй путь — выработка навыка письма. Это сложная деятельность, подчиненная своим закономерностям, недостаточно ускоряющая овладение членораздельностью речи, так как техника письма развивается медленно.

Как было уже отмечено, важно не только установить тяжесть дефекта, но и сделать правильный выбор компенсаторных средств, чтобы обеспечить полноценное психическое, а следовательно, и социальное развитие ребенка, имеющего нарушения речи. Это может быть реализовано только при условии ранней коррекции всей познавательной деятельности. Для этого необходимо обеспечить ребенку возможность полноценных контактов с окружающим миром через развитие всех видов восприятия: слухового, тактильного, зрительного, осязательного, кинестетического и т. д., что создаст у него нужную чувственную основу существующей действительности. В то же время полноценность этого процесса может быть обеспечена при развитии других психических процессов. Среди них особое место занимают мыслительные операции, так как полноценность воспринятого может быть реализована только через осмысление окружающей действительности. С процессом осмысления теснейшим образом связано и развитие памяти, особенно произвольной (учитывая особенности обучения и воспитания дошкольника с дефектом слуха). Все эти процессы — восприятие, понимание, осмысление, запоминание — во многом зависят от внимания. Поэтому одной из существенных задач в обучении и воспитании детей с нарушениями речи является развитие еще в дошкольном возрасте внимания, особенно целенаправленного, произвольного.

Заключение.

Уровень сформированности словесных средств общения считается одной из важных детерминант психического и личностного развития ребенка. Проблема поисков наиболее эффективных путей развития грамматического строя речи детей с ОНР и сегодня остается по-прежнему нерешенной (Л.А.Головчиц, Л.П.Носкова, Г.Л.Зайцева).

В завершение работы можно сделать следующие выводы:

1. У детей с ОНР младшего школьного возраста имеются особенности и задержки в развитии речи, обусловленные общими закономерностями психического развития и структурой дефекта. У части детей младшего школьного возраста с ОНР имеются количественные и качественные особенности грамматики, выраженные аграмматизмы. Таким образом, наша гипотеза полностью подтвердилась.

2. Работа по целенаправленному формированию потребности младших школьников как в словесном общении в целом, так и в речевом взаимодействии в конкретных ситуациях обеспечивает прочную основу для введения в речь младших школьников с ОНР определенных типов высказываний.

3. В целях активизации общения младших школьников с ОНР обнаруживается необходимость специального обучения возможным способам общения на основе словесной речи. Формирующиеся в ДОУ элементарные способы общения в конкретных предметно-действенных ситуациях требуют дальнейшей отработки их на разных этапах совместной предметно-практической деятельности младших школьников для обеспечения большей результативности речевого взаимодействия учеников в процессе общей работы.

4. Результаты синтаксического и морфолого-грамматического анализов детских высказываний позволяют сделать вывод о том, что в ходе целенаправленной работы по формированию речевого общения происходит не только развитие разговорной речи (овладение коммуникативными умениями, типами высказываний), но усваивается и сама система языка с его морфологией, синтаксисом, грамматикой.

5. В условиях педагогической организации совместной деятельности младших школьников с ОНР в целях активизации их речевой коммуникации необходимо специальное обучение детей взаимодействию: формирование возможных способов общения на основе словесной речи с учетом форм социального поведения и реализации различных коммуникативных намерений. Введение типов высказываний в самостоятельную речь младших школьников с ОНР должно осуществляться в условиях формирования их речевой деятельности, в частности, обеспечения мотивированности речевого взаимодействия участников общей работы.

Речевое развитие детей с ОНР имеет ряд специфических особенностей, которые и определяют методику работы по формированию грамматического строя речи.

Формирование практических грамматических умений детей с ОНР осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя речи. Их цель - практическое усвоение, конкретизация и автоматизация у слабослышащих учащихся грамматических закономерностей и обобщений.

Е.Е.Вишневская выделяет три типа уроков формирования грамматического строя речи:

- уроки знакомства с новым материалом (с новым видом грамматического обобщения);

- уроки закрепления практических грамматических умений;

- уроки повторения и контроля усвоения грамматических обобщений и практических умений.

Наиболее значимыми для формирования практических грамматических умений являются уроки закрепления, предполагающие автоматизацию и конкретизацию изученных грамматических закономерностей и обобщений в системе тренировочных упражнений.

Литература.

1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении устной речи. – М., 1977

2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997, С. 145.

3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961

4. Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений./ Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1999

5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990

6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. – СПБ, 1999г.

7. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М. , 1969

8. Леонтьев А.Н. Избр. Психологические Произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1999, С. 171.

9. Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. М., 1989

10. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988, С. 130.

11. Рау Е. Ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи. М, Изд-во АПН РСФСР, 1950

12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1946 – 590с.

13. Серия статей в журнале "Дефектология" за 1985 – 1986 гг. Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной

14. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987

15. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.



[1] Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987

[2] Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961

[3] Серия статей в журнале "Дефектология" за 1985 – 1986 гг. Т.Б. Филичивой и Г.В. Чиркиной

[4] Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М. , 1969

[5] Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989

[6] Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990

[7] Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении устной речи. – М., 1977

[8] Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. – СПБ, 1999г.

[9] Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990

[10] Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. М., 1989

[11] Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968

[12] Там же.

[13] Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988, С. 130.

[14] Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988, С. 133.

[15] Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997, С. 145.

[16] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1946 – 590с.

[17] Леонтьев А.Н. Избр. Психологические Произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1999, С. 171.

[18] Там же.

[19] Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений./ Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1999

Скачати

Схожі роботи