Педагогіка

Коррекционная работа по развитию речи учащихся при изучении сказок

Повний текст роботи з малюнками та таблицями доступний при скачуванні. Скачати
Дата введення: 2015-10-18       40 ст.

Коррекционная работа по развитию речи учащихся при изучении сказок

Оглавление

Введение_____________________________________________________ 3

Глава 1. Теоретические и методологические основы коррекционной работы по развитию речи учащихся при изучении сказок_______________________________ 7

1.1 Значение уроков чтения для развития речи учащихся вспомогательной школы 7

1.2. Этапы работы над сказкой, развитие речи в процессе ее изучения 13

Глава 2. Изучение влияния сказки на процесс развития связной монологической речи детей, обучающихся в вспомогательной школе VIII вида_____________ 22

2.1. Методы исследования особенностей влияния сказки на связную монологическую речь______________________________________________________ 22

2.2. Констатирующий эксперимент_____________________________ 23

2.3. Формирующий эксперимент_______________________________ 25

2.4. Определение динамики и эффективности процесса развития связной монологической речи посредством влияния сказки________________ 28

Заключение__________________________________________________ 32

Список литературы____________________________________________ 36

Приложения_________________________________________________ 40

Введение

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Мышление и речь не тождественны, возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство – речевое мышление, речемыслительная деятельность.

Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности). Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на овладении профессией.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом — это такая речевая патология, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения.

К числу важнейших задач логопедической работы с младшими школьниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и д

ля подготовки детей к предстоящему школьному обучению. Поскольку адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной монологической речи.

Одним из древнейших методов, активно разрабатываемых логопедами, психологами и педагогами в последнее 10 лет и применяемых в работе с детьми с общим недоразвитием речи, является использование сказки.

Сказка является наиболее универсальным, комплексным методом воздействия в коррекционной работе. Ведь сказка — это образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность. Во время работы над сказкой, дети обогащают свой словарь, идет работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Тексты сказок расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, а, следовательно, влияют на развитие связной монологической речи.

Достоинство и привилегии данного метода заключаются еще и в том, что воздействие на детей в процессе занятий облачено в сказочные одежды и у детей не возникает ощущения давления.

О влиянии сказки на развитие личности ребенка говорили такие великие учение как Б. Беттельхейм, Р. Гарднер, К. Юнг, В. Пропп, М. Л. фон Франц, Э. Фромм.

В нашей стране, в Санкт-Петербурге открыт первый Институт сказкотерапии, в котором разрабатывается методология комплексной работы со сказкой для детей, имеющих отклонения в развитии.

Огромный вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, А. В. Гнездилов, Т. М. Грабенко, Н. Погосова, Т. Сергеева, М. А. Поваляева, Г. Г. Чебанян, Д. Ю. Соколов, О. В. Защиринская, С. А. Черняева и многие другие.

Г. А. Быстровой, Э. А. Сизовой, Т. А. Шуйской подобраны замечательные логосказки, игры и упражнения, основанные на взаимодействии ребенка со сказкой.

Цель работы: показать влияние сказки на процесс развития связной монологической речи детей.

Объект исследования: процесс развития связной монологической речи детей.

Предмет исследования: коррекционно–развивающая работа по развитию речи учащихся при изучении сказок.

Гипотеза: если в системе логопедической работы целенаправленно использовать сказку, то это повысит уровень развития связной монологической речи детей, так как сказка способствует развитию эмоционально-волевой сферы и основных компонентов языковой системы, из-за недоразвития которых обусловлены трудности детей в овладении связной монологической речью.

Задачи исследования:

1) изучить логопедическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме влияния сказки на связную монологическую речь детей;

2) подобрать методику исследования связной монологической речи детей;

3) составить методический комплекс для развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи, обучающихся в школе VIII вида, посредством влияния сказки;

4) апробировать составленный методический комплекс;

5) составить рекомендации по использованию сказок в коррекционной работе, направленной на развитие связной монологической речи детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Методы и методологии: теоретические — анализ логопедической, психолого-педагогической литературы, достижений практики; экспериментальные — естественный эксперимент.

Глава 1. Теоретические и методологические основы коррекционной работы по развитию речи учащихся при изучении сказок

1.1 Значение уроков чтения для развития речи учащихся вспомогательной школы

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р. И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40—60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах»[7]. В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Основная коррекция развития связной речи умственно отсталых школьников проводится на уроках чтения.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы.

В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче[7].

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, т. е. они не ориентируются на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и их пересказ имеет ряд особенностей. Так, они пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. На основе случайных ассоциаций они добавляют события, детали, которые отсутствуют в тексте.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требуют предикативный словарь, глаголы и прилагательные.

В младших классах вспомогательной школы работа начинается с расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто как ест», «Кто Какие звуки издает», «Кто что делает» и т. д.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.

Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а также над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).

Параллельно с развитием предикативного словаря продолжается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т.д.), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи.

Работа по обогащению словаря у умственно отсталых детей предполагает и уточнение слов-синонимов.

Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и т.д.). Рекомендуются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.

Важное место отводится работе над значением слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении.

Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образов.

В процессе развития грамматического строя речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.

Большое значение в работе по формированию грамматического строя во вспомогательной школе имеет использование онтогенетического принципа. Многие грамматические формы, которые в норме ребенок усваивает еще в дошкольном возрасте, у умственно отсталого ребенка оказываются неусвоенными даже в младших классах. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.

Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа, При согласовании прилагательного и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным.

Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.

Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у умственно отсталых школьников, начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами.

При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предложения). Сначала предложение распространяется за счет простых объектных отношений. (Девочка рвет цветы), затем — локативных (Дети идут в школу), в дальнейшем — атрибутивных (Это мамина сумка; Мама несет красную сумку).

Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, распространенные, сложные предложения. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее — контекстной, монологической.

В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего (смыслового) программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи. Рекомендуется следующая последовательность в работе над связным текстом: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему.

Развитие связной речи у умственно отсталых детей должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования.

Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.

1.2. Этапы работы над сказкой, развитие речи в процессе ее изучения

Метод работы со сказкой имеет многовековую историю. Слово “сказка” впервые встречается в семнадцатом веке. Однако до того как появились исследования Б. Беттельхейма, Р. Гарднера, К. Юнга, В. Проппа в сказках видели “одну забаву”, достойную низших слоев общества. В дальнейшем на основании исследований этих великих личностей была построена современная концепция работы со сказкой [18, c. 70].

Сказка, – говорил Э. Фромм, – также многогранна, как и жизнь. Именно это делает сказку эффективным психотерапевтическим и развивающим средством [45, c. 61].

О влиянии сказки на развитие личности ребенка, на его речевое развитие писали такие ученые как М.-Л. фон Франц [44], А. Адлер [1], Э. Берн [4], Б. Брун [5], Э. Пендерсон [5], В. П. Аникин [27] и другие.

Последние десять лет неоднократно обсуждался вопрос о том, полезна ли работа со сказкой. Конец века все поставил на свои места и сегодня метод работы со сказкой активно разрабатывается в нашей стране многими известными психологами, педагогами и логопедами [12, c. 8].

В нашей стране, в Санкт-Петербурге открыт первый Институт сказкотерапии. Он представляет собой научно-практический и исследовательский центр, в котором разрабатывается методология комплексной работы со сказкой для детей, имеющих отклонения в развитии. Ректор Института – Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева – доктор психологии, сказкотерапевт, автор психолого-педагогической технологии “Комплексная Сказкотерапия”, преподаватель Института специальной педагогики и психологии [Там же, с. 391].

Огромный вклад в разработку данного метода внесла Т. М. Грабенко– сурдопедагог, дефектолог, логопед, игротерапевт, преподаватель Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Р. Валленберга, автор уникальных программ по игровой сказкотерапевтической фонетической ритмике, Лауреат Премии Мэра, победитель многих конкурсов педагогического мастерства, Ведущий сотрудник Института сказкотерапии [12, c. 391].

Множество прекрасных сказок для детей, имеющих проблемы и недостатки развития, написано А. В. Гнездиловым – доктором медицинских наук, профессором НИПНИ имени В. М. Бехтерева и кафедры психиатрии МАПО, почетным доктором Эссекского университета в Англии, основателем хосписного движения в России [9, c. 5].

Т. Сергеевой написаны и применяются в детских садах уникальные логопедические сказки-помощницы [38].

Г. А. Быстровой [6], Э. А. Сизовой [6], Т. А. Шуйской [6] подобраны замечательные логосказки, которые несут определенную лексическую или грамматическую нагрузку. Логопеды считают, что использование логосказок для обогащения словарного запаса, наблюдение над законами словообразования и словоизменения помогает сделать развивающее общение с ребенком радостным и интересным, а значит, более действенным [6, c. 3].

Н. Погосова [41] отмечает, что тексты сказок расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, влияют на развитие связной монологической речи.

Исследованием роли сказки в работе с детьми сегодня занимаются и такие ученые как М. А. Поваляева [31], Д. Ю. Соколов [33], О. В. Защиринская [14], С. А. Черняева [47] и многие другие.

В основе уникальной методики Школы Гарри Поттера также лежит метод работы со сказкой.

Итак, суммируя вышеперечисленное:

– метод работы со сказкой имеет многовековую историю, хотя научное обоснование и целенаправленное использование в работе с детьми, в частности в логопедии, он получил только около десяти лет назад;

– метод работы со сказкой является сегодня одним из наиболее широко освещаемых в современной литературе и одним из самых перспективных.

В энциклопедическом литературном словаре [22] дается следующее определение сказки: “сказка – это один из основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел. Сказкой также называют различные виды устной прозы” [22, c. 383].

Проанализировав литературные источники, посвященные данной теме [11, 12, 13, 14, 18, 25, 39], мы можем краткими тезисами сформулировать значение сказки в жизни людей:

- сказку знают все: “от мала до велика”, на ее содержании происходит воспитание подрастающего человека. С дошкольного возраста мы стараемся активно закладывать у ребенка основу нравственного сознания и обращаемся к опыту многих поколений людей за ответом на вечные вопросы о добре и зле, истине и вечных ценностях бытия [14, c. 9];

- своим содержанием сказка развивает творческий потенциал, креативность;

- благодаря сказке совершается процесс познания окружающего мира. Он оживает для нас в новых образах, ассоциациях, интегрируя частное, индивидуальное в историю ментальностей;

- осмысляя сюжеты творчества, мы учимся видеть самого себя в действиях, мыслях героев, живущих на страницах сказки. Мы формируем определенное мнение о различных типах отношений, человеческих характерах. Образы героев приглашают нас принять участие в процессе самопознания [Там же];

- с помощью сказки мы начинаем думать глобальными общечеловеческими масштабами, принимая и используя опыт многих поколений. Сказка как путеводная звезда ведет нас через толщи веков, интегрируя в культуру;

- восприятие сказочных коллизий помогает активизировать уже имеющийся жизненный опыт человека;

- происходит развитие эмоциональной сферы через метафорические формы воплощения сказок, историй, притч. Это очень доступно ребенку. При слове “волшебство”, “волшебное” сразу возникает интерес, восторг. Причина такой реакции – особая положительная мотивирующая семантика народного и авторского творчества.

- сказка представляет собой мощное средство психокоррекции. Человек учится не только находить собственные ошибки в поведении, общении, деятельности, но и моделировать ситуации их изменения, подвергая анализу личную активность через самоанализ в контексте сказочного сюжета.

- в сказке реализуется научный синтез различных психотерапевтических техник. Их все органично объединяет единое сказочное повествование. Происходит своеобразная терапия средой, особой сказочной обстановкой. [14, с. 10]

Таким образом, мы видим, что сказка создает условия для максимальной реализации потенциала человека.


Сказки дифференцируют, так как они имеют различный механизм психологического влияния, воздействия на человека. Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет пять видов сказок (Рис. 1). [12, с. 47]

Рис. 1. Схема современной дифференциации сказок

К художественным сказкам мы относим сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории. Собственно, именно это и принято называть сказками, мифами, притчами, историями [Там же, с. 48].

Народные сказки. Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок – единство человека и природы. Народные сказки несут чрезвычайно важные для нас идеи:

- окружающий нас мир – живой. В любой момент все может заговорить с нами;

- ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на собственную жизнь;

- разделение добра и зла, победа добра;

- самое ценное дается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти;

- вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами. [12, с. 48]

Жизнь людей многогранна, потому и сюжеты народных сказок многообразны.

1) Сказки о животных, о взаимоотношениях людей и животных. Дети дошкольного возраста идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут детям жизненный опыт.

2) Бытовые сказки.

3) Страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьмы, упыри, лешие, оборотни, вурдалаки и прочая нечисть. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. По-видимому, здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования [Там же, с. 49].

4) Волшебные сказки. Это наиболее увлекательные сказки для детей младшего школьного возраста. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает “концентрат” жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека.

Авторские художественные сказки более трепетны, образны, чем народные. Именно авторские истории расскажут нам о частных сторонах жизни, что является чрезвычайно важным для миропонимания. [12, с. 49]

Дидактические сказки создаются педагогами для “упаковки” учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок “подаются” учебные задания.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка.

Психотерапевтические сказки. Здесь рассказывается о многих проблемах человека, и каждый может узнать себя на страницах литературного произведения. К психотерапевтическим сказкам можно отнести сказки сочиненные самим ребенка и сказки сложенные совместно с ребенком. [Там же, с. 50 – 63]

Медитативные сказки создаются, как пишет Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева [12], с целью накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений, развития личностных потенциалов.

Главное назначение медитативных сказок – сообщение бессознательному позитивных “идеальных” моделей взаимоотношений с окружающим Миром и другими людьми. Поэтому отличительная особенность медитативных сказок – это отсутствие конфликтов и злых героев. [Там же, 63 – 65]

Итак, суммируя вышеприведенное:

– работая со сказкой, педагог оказывает на ребенка определенное воздействие. И благодаря тому, что оно облачено в сказочные одежды, у детей не возникает ощущения давления. Педагог как будто просто рассказывает сказки, использует “сказочные” занятия, но, как показывает практика и исследования специалистов, они прекрасно запоминаются и оказывают сильное позитивное воздействие;

– сегодня психологами, педагогами и логопедами разработаны самые разнообразные формы работы со сказками: анализ, обсуждение, изготовление кукол, драматизация, рисование и другие.

Решению этих и многих других проблем активно помогает включение сказки в занятия с детьми, с ее помощью мы активизируем процессы мышления, улучшаем мелкую моторику пальцев рук и речевого аппарата, мы улучшаем общие движения тела, а также совершенствуем эмоционально-волевые процессы [13, c. 56].

Игры и упражнения “сказочных занятий”, направленные на высокую двигательную активность, чередование состояний активности и пассивности повышают гибкость и подвижность нервных процессов, развивают моторику и координацию движений, снимают физическое и психическое напряжение, увеличивают работоспособность детей. [41, с. 75]

Многие упражнения, требующие активного зрительного или слухового внимания (пристальное смотрение на пламя свечи, вглядывание в постоянно изменяющееся движение ленты или куклы, вслушивание в звуки природы, в звон колоколов, в ритм музыки), увеличивают способность детей к концентрации внимания, к умению максимально сосредотачиваться и совершенствовать волевые качества.

В каждой предлагаемой логопедом сказке, как правило, присутствуют или специальные упражнения на тренировку дыхания или упражнения на расслабление с фиксацией внимания на дыхании [31, c. 130].

“Проживая сказку”, дети учатся преодолевать барьеры в общении, тонко чувствовать друг друга, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям.

Постоянно используемые в сказках этюды на выражение и проявление различных эмоций дают детям возможность улучшить и активизировать выразительные средства общения: пластику, мимику, речь.

Путешествия по сказкам пробуждают фантазию и образное мышление, освобождают от стереотипов и шаблонов, дают простор творчеству.

Эмоционально разряжаясь, сбрасывая зажимы, “отыгрывая” спрятанные глубоко в подсознании страх, беспокойство, агрессию, чувство вины, дети становятся мягче, добрее, увереннее в себе, восприимчивее к людям и окружающему миру [31, c. 130].

Таким образом, достоинство и роль сказок в работе с детьми младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи неоспоримы: это образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность. Во время работы над сказкой, дети обогащают свой словарь, идет работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Тексты сказок расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, влияют на развитие связной монологической речи. [Там же, с. 131]

Используя в работе с детьми такую форму работы со сказкой, как драматизация, мы способствуем развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности [11, c. 53].

Итак, подводя итог вышесказанному:

– сказка является эффективным развивающим, коррекционным и психотерапевтическим средством в работе с детьми младшего школьного возраста с ОНР. И чтобы это средство дало результат, надо использовать сказки в полной мере.

Глава 2. Изучение влияния сказки на процесс развития связной монологической речи детей, обучающихся в вспомогательной школе VIII вида

2.1. Методы исследования особенностей влияния сказки на связную монологическую речь

Нами проводилось изучение состояния развития речи младших школьников с нарушением интеллекта (III уровень) (Игорь Н. 6 лет (дизартрия), Андрей Я. 6 лет (алалия), Катя М. 6 лет (дизартрия), Катя Ф. 6 лет (дизартрия), Паша К. 6 лет (дизартрия), Денис М. 6 лет (алалия)), посещающих логопедические группы №1 и №3 специальной коррекционной общеобразовательной школы VIII Вида N123 города Екатеринбурга. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний – от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла.

Таблица 2.2.1. – План и задачи психолого-педагогического эксперимента

Последовательность работы

Задачи работы

Изучить методологию психолого-педагогического исследования

Изучить и отобрать методы исследования

Отобрать методики проведения психолого-педагогического эксперимента

Сформировать экспериментальную группу

Исследование уровня развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи (констатирующий эксперимент) экспериментальной группы

Выявить и систематизировать преобладающие нарушения в связной монологической речи детей экспериментальной группы

Анализ и оформление результатов произведенного исследования

Определить основные направления дальнейшей экспериментальной работы; составить методический комплекс по развитию связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи посредством влияния сказки

Коррекционная работа по развитию связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи (формирующий эксперимент) Оформление материалов формирующего эксперимента

Устранить или уменьшить недостатки связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи, обучающихся в вспомогательной школе, посредством влияния сказки

Повторное выявление уровня развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи (контрольный срез) экспериментальной группы

Выявить изменения в уровне развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи экспериментальной группы

Анализ и оформление результатов произведенного исследования по развитию связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи посредством влияния сказки Проведение открытого “сказочного” занятия для родителей и педагогов

Установить эффективность составленного методического комплекса и проведенной работы по развитию связной монологической речи детей посредством сказки Дать рекомендации родителям по использованию сказки в коррекционной работе с детьми

2.2. Констатирующий эксперимент

Цель констатирующего эксперимента: исследовать уровень развития связной монологической речи детей, обучающихся в вспомогательной школе VIII вида, с ОНР третьего уровня.

Проведение исследования уровня развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи было необходимо для того, чтобы впоследствии констатировать какие-либо изменения в уровне развития связной монологической речи детей и выявить влияние сказки на развитие связной монологической речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Для исследования уровня развития связной монологической речи была применена следующая методика:

Методика №1. “Пересказ текста”

Цель: выявить уровень развития связной монологической речи детей.

Инструкция: ребенку предлагается прослушать небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Текст произведения прочитывается дважды, в медленном темпе; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. По окончании текста ребенка просят пересказать то, что он запомнил [32, c. 83].

Оценка результатов: пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям (Таблица 2.2.2).

Таблица 2.2.2. Таблица показателей к Методике №1

1. Понимание текста

Правильно ли ребенок формулирует основную мысль

2. Структурирование текста

Умение последовательно и точно строить пересказ (базируется на основе сопоставления пересказа со структурой текста)

3. Лексика

Полнота использования лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными

4. Грамматика

Правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения

5. Плавность речи

Наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения текста

Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 10 баллов; 2 балла – правильное воспроизведение; 1 балл – незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов – неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.

Выводы об уровнях развития:

10 баллов – высокий уровень;

свыше 5 баллов – средний уровень;

меньше 5 баллов – низкий уровень [32, c. 83 – 84].

Итоги исследования: 4 ребенка (Игорь Н., Катя М., Паша К., Денис М.) имели средний уровень развития связной монологической речи, 2 ребенка (Андрей Я., Катя Ф.) – низкий уровень развития связной монологической речи (Приложения 1, 4).

Следовательно, у детей необходимо целенаправленно развивать связную монологическую речь, а также продолжать формировать полноценную звуковую сторону речи (воспитывать артикуляционные навыки, правильное звукопроизношение, слоговую структуру и фонематическое восприятие).

2.3. Формирующий эксперимент

Цель формирующего эксперимента: провести коррекционную работу по развитию связной монологической речи детей, обучающихся в вспомогательной школе VIII вида, с ОНР третьего уровня с активным использованием сказки.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента и учитывая различные нозологические формы речевых нарушений (дизартрия, алалия) у детей, обучающихся в вспомогательной школе VIII вида, с ОНР третьего уровня, а также опираясь на исследования и разработки В. П. Глухова [8], Т. Б. Филичевой [43], Н. Погосовой [41], Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой [11, 12, 13], Т. А. Шуйской [6], Г. А. Быстровой [6] в этом направлении, была разработана методика проведения формирующего эксперимента.

Поскольку особая роль в обучении пересказу в формировании связной монологической речи детей, обучающихся в вспомогательной школе VIII вида, с ОНР подчеркивается многими исследователями как в общей, так и в коррекционной педагогике [8, 31, 38, 41, 43 и др.], пересказу сказок на коррекционных занятиях уделялось большое внимание. Пересказ способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти, внимания, совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста.

Обучение пересказу на материале каждой сказки проводилось на двух занятиях.

1-е занятие – организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста (“языковой” и “содержательный”) (Приложение 5);

2-е занятие – пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов (Приложение 5).

Целью подготовительных упражнений являлось – организация внимания детей, подготовка их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок). Тексты сказок читались детям дважды, в медленном темпе. При повторном чтении использовался прием завершения детьми отдельных предложений, не законченных воспитателем. Разбор содержания сказок проводился в вопросно-ответной форме. Вопросы были направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значимые детали повествования. В процессе разбора содержания сказок был использован иллюстративный материал. 1 раз в месяц при обучении пересказу использовались диафильмы.

В процессе работы были использованы авторские логосказки Г. А. Быстровой, Э. А. Сизовой, Т. А. Шуйской и Н. Погосовой, авторские сказки Б. Н. Сергуненкова.

По прошествии первого месяца формирующего эксперимента в работе с детьми с ОНР стало использоваться составление творческого рассказа (“придумаем сказку”.) Это являлось необходимой частью методики в связи с тем, что творческое рассказывание (сочинение сказки), максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. Кроме того, творческое рассказывание (сочинение сказки) играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. На занятиях были использованы такие основные виды рассказывания как: придумывание и завершение сказки, составление сказки на предложенную тему с опорой на иллюстративный материал, коллективное сочинение сказки.

Кроме того, в процессе формирующего эксперимента, 1 раз в неделю по 25 – 30 минут с детьми проводились комплексные занятия по сказкам, на которых, помимо основной задачи (развитие связной монологической речи), осуществлялся целый комплекс задач стоящих перед коррекционной работой с детьми с ОНР: активизация процессов мышления, улучшение моторики пальцев рук, артикуляционной моторики, развитие общих движений тела, совершенствование эмоционально-волевых процессов и т. д. Занятия проводились по конспектам, разработанным логопедом Санкт-Петербурга Н. Погосовой [41], а также Т. Сергеевой [38] (Приложения 6 – 11).

Также в работе были использованы логопедические игры и задания со сказкой, направленные на развитие связной монологической речи: “Играем с глаголами” развивающая игротека И. С. Кривовяз, “Волшебная азбука”, “Живое чтение”, логопедические игры и задания Г. А. Быстровой, Э. А. Сизовой, Т. А. Шуйской и др.

Помимо фронтальных занятий были проведены индивидуальные занятия с Андреем Я. и Катей Ф., имеющими низкий уровень развития связной монологической речи (Приложение 2).

В процессе проведения эксперимента наблюдался возрастающий интерес детей к занятиям. Родители отмечали постепенные улучшения, происходящие в развитии связной монологической речи детей, помимо этого отмечались улучшения, происходящие в звукопроизношении.

Коррекционные занятия с детьми с ОНР, направленные на развитие связной монологической речи, с использованием сказки проводились в группе, музыкальном зале и на улице, в песочнице. Все “сказочные занятия”, проводимые с детьми, проходили в непринужденной, творческой обстановке (Приложение 2).

2.4. Определение динамики и эффективности процесса развития связной монологической речи посредством влияния сказки

Контрольный срез был проведен 10 по 11 июля 2002 года в старшей группе детского сада.

Цель: исследовать уровень развития связной монологической речи детей, обучающихся в вспомогательной школе VIII вида, с ОНР третьего уровня речевого развития.

Проведение контрольного среза было необходимо для того, чтобы выявить, произошли ли какие-либо изменения, после проведения комплекса занятий по развитию связной монологической речи детей младшего школьного возраста с ОНР с активным использованием сказки за время проведенного формирующего эксперимента.

Для исследования уровня развития связной монологической речи была вновь применена следующая методика:

Методика №1. “Пересказ текста”

Цель: выявить уровень развития связной монологической речи детей.

Инструкция: ребенку предлагается прослушать небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Текст произведения прочитывается дважды, в медленном темпе; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. По окончании текста ребенка просят пересказать то, что он запомнил [32, c. 83].

Оценка результатов: пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям (Таблица 2.2.2).

Итоги исследования: 4 ребенка (Андрей Я., Катя М., Катя Ф., Денис М.) имели средний уровень развития связной монологической речи, 2 ребенка (Игорь Н., Паша К.) имели высокий уровень развития связной монологической речи. Низкий уровень развития связной монологической речи у детей экспериментальной группы отсутствовал (Приложения 3, 4).

Вывод: в начале психолого-педагогического эксперимента по выявлению влияния сказки на процесс развития связной монологической речи детей, обучающихся в вспомогательной школе VIII вида, с ОНР было проведено исследование уровня развития связной монологической речи детей, обучающихся в вспомогательной школе VIII вида, с ОНР третьего уровня речевого развития (констатирующий эксперимент), результатом которого явилось получение данных об уровне развития связной монологической речи детей, обучающихся в вспомогательной школе VIII вида, с ОНР (Приложения 1, 4). Исходя из результатов констатирующего эксперимента, учитывая различные нозологические формы речевых нарушений (дизартрия, алалия) у детей, обучающихся в вспомогательной школе VIII вида, с ОНР экспериментальной группы и опираясь на исследования и разработки В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Н. Погосовой, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Т. А. Шуйской, Г. А. Быстровой была разработана методика проведения формирующего эксперимента и применен на практике подобранный методический комплекс (Приложение 2). При подведении итогов психолого-педагогическому эксперименту был проведен контрольный срез, где вторично было проведено исследование уровня развития связной монологической речи детей, обучающихся в вспомогательной школе VIII вида, с ОНР третьего уровня речевого развития (Приложения 3, 4). После проведения количественной и качественной обработки фактического материала по результатам констатирующего эксперимента и контрольного среза была определена динамика и эффективность процесса развития связной монологической речи посредством влияния сказки (Приложение 4). Следовательно, если в системе логопедической работы целенаправленно использовать сказку, то это повысит уровень развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи.

По завершении психолого-педагогического эксперимента в целях осуществления преемственности было проведено открытое комплексное “сказочное” занятие, направленное на развитие связной монологической речи детей для родителей и педагогов (Приложение 9, 11). Кроме того, вниманию родителей был предложен оформленный стенд на тему: “Влияние сказки на развитие речи детей”.

Заключение

К числу важнейших задач логопедической работы с младшими школьниками, обучающимися в вспомогательной школе и имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи. Значительные трудности в овладении навыками связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи, обучающихся в вспомогательной школе, обусловлены недоразвитием фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, памяти, внимания, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Метод работы со сказкой имеет многовековую историю, хотя научное обоснование и целенаправленное использование в работе с детьми, в частности в логопедии, он получил только около десяти лет назад. Сегодня этот метод является одним из наиболее широко освещаемых в современной литературе и одним из самых перспективных.

Достоинство и роль этого метода сегодня в работе с детьми с общим недоразвитием речи неоспоримы: это образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность. Во время работы над сказкой, дети обогащают свой словарь, идет работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Тексты сказок расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, а следовательно влияют на развитие связной монологической речи. Работа со сказкой способствует развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности.

Следовательно, сказка – эффективное развивающее, коррекционное и психотерапевтическое средство в работе с детьми с общим недоразвитием речи. И чтобы это средство дало результат, надо использовать сказки в полной мере.

В начале психолого-педагогического эксперимента по выявлению влияния сказки на процесс развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи был проведен констатирующий эксперимент (Методика исследования уровня развития связной монологической речи “Пересказ текста”), результатом которого явилось получение данных об уровне развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи (Приложения 1, 4). Исходя из результатов констатирующего эксперимента и опираясь на исследования и разработки В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Н. Погосовой, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Т. А. Шуйской, Г. А. Быстровой была разработана методика проведения формирующего эксперимента и применен на практике подобранный методический комплекс, состоящий из логопедических игр, заданий, комплексных “сказочных” занятий, занятий по обучению пересказу сказок, составлению творческих рассказов (“сочиним сказку”), направленных на развитие связной монологической речи (Приложения 5 – 11). При подведении итогов психолого-педагогического эксперимента был проведен контрольный срез, где вторично было проведено исследование уровня развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи (Приложения 3, 4). После проведения количественной и качественной обработки фактического материала по результатам констатирующего эксперимента и контрольного среза была определена динамика и эффективность процесса развития связной монологической речи посредством влияния сказки (Приложение 4).

Исходя из результатов проделанной работы видно, что цель данной работы достигнута: выявлено влияние сказки на процесс развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи. Гипотеза, выдвинутая в данной работе, подтвердилась – если в системе логопедической работы целенаправленно использовать сказку, то это повысит уровень развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи, так как сказка способствует развитию эмоционально-волевой сферы и основных компонентов языковой системы, из-за недоразвития которых обусловлены трудности детей в овладении связной монологической речью.

По завершении психолого-педагогического эксперимента было проведено открытое комплексное “сказочное” занятие, направленное на развитие связной монологической речи детей для родителей и педагогов (Приложение 9, 11). Кроме того, вниманию родителей был предложен оформленный стенд на тему: “Влияние сказки на развитие речи детей”.

Завершая работу можно дать рекомендации по практическому применению составленного методического комплекса (комплексные “сказочные” занятия):

- прежде чем приступить к проведению полноценных занятий по сказкам, необходимо потренировать детей в умении правильно сидеть, расслабляться, чувствовать, выполнять инструкции;

- почти все динамичные упражнения, игры и танцы рекомендуется заканчивать расслаблением с фиксацией внимания на дыхании. Ритмичное замедленное дыхание успокаивает возбужденный ум и помогает ребенку полностью расслабиться;

- длительность занятий зависит от возраста детей и их психических возможностей;

- в цикле занятий со сказками нет определенного начала и конца. Занятия со сказками можно проводить в любой последовательности;

- в случае непредвиденного утомления детей занятие необходимо мягко остановить, объяснив, что “волшебная сила” иссякла и нет возможности сегодня продолжать путешествие по сказке, что следующая встреча с героями сказки состоится в другой раз;

- места для занятия должно быть много. На полу необходим больших размеров ковер;

- сказки можно повторять через определенные промежутки времени. Дети любят повторения, и, кроме того, знакомые упражнения воспринимаются легче, а порою и с большим интересом;

- сказки лишь условно можно поделить на простые и сложные, цикл занятий со сказками построен не по типу “от простого к сложному”;

- именно от педагога зависит, какую атмосферу, какое настроение он создаст, как будет направлять внимание детей, активизировать и успокаивать их. Педагог должен тонко чувствовать, в каком ритме и темпе проводить занятия, когда уменьшать или увеличивать количество и интенсивность упражнений;

- необходимо помнить, что все, выполняемое детьми, все их слова, движения, даже импровизации (их надо поощрять особо!) являются успешными, удачными, наилучшими и прекрасными.

Список литературы

1. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: “Питер”, 1997. – 370 с.

2. Александрова О. Разыгрываем сказки.// Дошкольное воспитание. 12/1998.

3. Ашиков В. Планета сказок.// Дошкольное воспитание. 6/2001.

4. Берн Э. Познай себя. О психиатрии и психоанализе – для всех, кто интересуется. СПб.: “Питер”, 2000. – 470 с.

5. Брун Б., Педерсен Э., Рунберг М. Сказки для души. Использование сказок в психотерапии. М.: “Информационный центр психологической культуры”, 2000. – 184 с.

6. Быстрова Г. А., Сизова Э. А., Шуйская Т. А. Логосказки. СПб.: “Каро”, 2002. – 128 с.

7. Быстрова Г. А., Сизова Э. А., Шуйская Т. А. Логопедические игры и задания. СПб.: “Каро”, 2002. – 16 с.

8. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: “Аркти”, 2002. – 144 с.

9. Гнездилов А. В. Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина (сказки доктора Балу). СПб.: “Речь”, 2002. – 292 с.

10. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: “Просвещение”, 1998. – 340 с.

11. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: “Речь”, 2002. – 310 с.

12. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М. Практикум по креативной терапии. СПб.: “Речь”, 2001. – 400 с.

13. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Психотерапия зависимостей. Метод сказкотерапии. СПб.: “Речь”, 2001. – 176 с.

14. Защиринская О. В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. СПб.: “Издательство ДНК”, 2001. – 152 с.

15. Еремина В. Н. Обогащение словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи фразеологизмами.// Дефектология. 5/2002.

16. Кирьянова Р. А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. СПб.: “Каро”, 2002. – 368 с.

17. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М.: “Просвещение”, 1973. – 271 с.

18. Коношенко О. Л. Домашний психолог. Сказкотерапия. М.: “Эксмо”, 2002. – 72 с.

19. Кот, петух и лиса. Развитие речи. М.: “Карапуз”, www. karapuz. com, 2002. – 8 с.

20. Краузе Е. Логопедия. СПб.: “Корона”, 2002. – 208 с.

21. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: “Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС”, 1997. – 420 с.

22. Литературный энциклопедический словарь./ Под ред. Кожевникова В. М., Николаева П. А. М.: “Советская энциклопедия”, 1987. – 750 с.

23. Логопедия./ Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. М.: “Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС”, 1999. – 680 с.

24. Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под ред. Хомской Е. Д. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 1998. – 340 с.

25. Любина Г. Праздник сказки.// Ребенок в детском саду. 1/2001.

26. Методические рекомендации к “Программе воспитания и обучения в детском саду”/ Под ред. Руссковой Л. В. М.: “Просвещение”, 1986. – 400 с.

27. Народные русские сказки. Из сборника А. Н. Афанасьева/Вступ. статья Аникина В. П. М.: “Просвещение”, 1982. – 320 с.

28. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение). М.: “Просвещение”, 1986. – 167 с.

29. Основы логопедической работы с детьми./ Под ред. Чиркиной Г. В. М.: “Аркти”, 2002. – 240 с.

30. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. М.: “Издательство АСТ”, 2002. – 333 с.

31. Поваляева М. А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2002. – 352 с.

32. Поваляева М. А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2002. – 448 с.

33. Программа воспитания в детском саду./ Под ред. Васильевой Г. И. М.: “Просвещение”, 1997. – 192 с.

34. Пропп В. Я. Русская сказка. Л.: “Мысль”, 1984. – 201 с.

35. Пряничный домик. Учимся работать со сказкой. М.: “Карапуз”, www. karapuz. com, 2002. – 8 с.

36. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: “Питер”, 2002. – 720 с.

37. Саркисьян Н. Перспективное планирование “Сказки, сказки”.// Дошкольное воспитание. 4/1998.

38. Сергеева Т. Логопедические сказки – помощницы.// Дошкольное воспитание. 2,5,6,10,12/2001.

39. Соколов Д. Ю. Сказки и сказкотерапия. М.: “Класс”, 1997. – 160 с.

40. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М.: “Просвещение”, 1986. – 139 с.

41. Тренинг по сказкотерапии. Развивающая сказкотерапия./ Под ред. Зинкевич-Евстигнеевой Т. Д. СПб.: “Речь”, 2000. – 254 с.

42. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М.: “Академия”, 2001. – 336 с.

43. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М.: “Просвещение”, 1989. – 221 с.

44. Франц Мария-Луиза фон. Психология сказки. СПб.: “Б. С. К.”, 1998. – 360 с.

45. Фромм Э. Искусство любви. Минск: “Полифакт”, 1991. – 80 с.

46. Хрестоматия по логопедии. В 2-х т./ Под ред. Волковой Л. С., Селиверстова В. И., М.: “Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС”, Т. 2, 1997. - 665 с.

47. Черняева С. А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: “Речь”, 2002. – 168 с.

48. Шаграева О. А. Детская психология: Теоретический и практический курс. М.: “Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС”, 2001. – 368 с.

49. Энциклопедия воспитания и развития дошкольника./ Под ред. Башаева Т. В., Васильева Н. Н., Клюева Н. В. и др. Ярославль: “Академия развития”, 2001. – 480 с.

50. Юнг К. Г. Феноменология духа в сказках. Киев: “Знание”, 1996. – 420 с.

51. Юнг К. Г. Человек и его символы. М.: “Канон”, 1998. – 320 с.

Скачати

Схожі роботи