Педагогіка

Проблемы педагогического образования

Повний текст роботи з малюнками та таблицями доступний при скачуванні. Скачати
Дата введення: 2015-10-19       22 ст.


Проблемы педагогического образования

1. Проблемы подготовки специалистов в области образования

2. Формы подготовки в системе непрерывного профессионального образования

3. Специфика педагогического университета

В последнее десятилетие в соответствии с программой соци-

ально-экономического развития страны определились основные

направления развития отечественной системы образования. Важ-

нейшим фактором успешности намеченных преобразований яв-

ляется качество профессиональной подготовки специалистов в

области образования. В государственной Концепции модерниза-

ции образования подчеркивается важность соответствия профес-

сиональной подготовки и непрерывного развития профессио-

нальных компетентностей специалистов в области образования

реальным потребностям как экономики и общества в целом, так и

отдельной личности.

В условиях возрастающей открытости отечественной систе-

мы образования, усиления интеграционных процессов особый

интерес представляют пути совершенствования профессиональ-

ной подготовки специалистов в области образования в контексте

межкультурного взаимодействия специалистов различных стран.

При этом важно понять не только смысл осуществляемых преоб-

разований, но и найти пути взаимодополнения национального и

зарубежного опыта.

7

В современном мире образование становится одним из важ-

нейших факторов, обеспечивающих экономический рост, соци-

альную стабильность, развитие гражданского общества. Накоп-

ление человеческого капитала создает потенциал устойчивого

экономического развития в мире, стране, регионе, способствует

повышению качества жизни общества в целом и каждого челове-

ка в отдельности.

Во всех странах мира решаются общие социальные проблемы

образования:

как увеличить доступ людей к образованию при наличии у

них разных стартовых возможностей и потребностей;

как сделать образование качественным, отвечающим тре-

бованиям современной и будущей экономики;

как средствами образования подготовить человека к по-

стоянно изменяющимся условиям жизни и труда.

Именно этим проблемам посвящены ведущие документы

ООН в области образования. С момента основания Организации

Объединенных Наций образование признается одним из сущест-

венных элементов, лежащих в основе развития человека и обще-

ственного прогресса. Право на образование провозглашено во

Всеобщей декларации прав человека (1948 г.); о его значении для

народонаселения и развития личности неоднократно говорилось

на крупных международных конференциях и встречах на высшем

уровне.

Крупная программа ООН «Образование для всех на протяже-

нии всей жизни» включает в себя программы «Базовое образова-

ние для всех» и «Реформа образования в перспективе образова-

ния на протяжении всей жизни». Кроме того, в программу

включен ряд специальных проектов международных организа-

ций. Как показали проведенные в рамках этих программ исследо-

вания, роль образовательного сектора многообразна. Однако ос-

новн

ой целью системы образования является ее устойчивое

функционирование и обеспечение широкого доступа к качест-

венным образовательным услугам всех групп населения. Усилия

по расширению контингента учащихся должны сопровождаться

повышением качества образования. С этой целью диагностика

состояния образования позволяет выяснить, какие шаги были

предприняты, оценить полученные результаты и выявить про-

8

блемы, а также определить политику развития образования, бази-

руясь на фундаментальной идее о том, что образование играет

важную роль для индивидуального развития, экономического

роста, формирования личности и групповой сплоченности, а так-

же является существенным условием для появления новых элит

общества. Особое значение при этом уделяется общему образо-

ванию. К числу ключевых аспектов развития прогресса в образо-

вании относят:

всеобщий доступ к обучению;

обеспечение равноправия;

всесторонний анализ достигнутых учебных результатов;

расширение средств и масштабов базового образования;

обогащение среды обучения;

упрочение партнерских связей.

Представленные для общества аналитические документы

сделали более понятными многие факторы, определяющие спрос

на образование, равно как и многочисленные причины, лишаю-

щие детей, молодежь и взрослых возможностей обучения. Рас-

ширились представления и об эффективности работы преподава-

телей. Все проведенные исследования доказывают, что

преподаватели играют важную роль в содействии повышению

качества образования как в школах, так и в рамках более гибких

программ. Именно преподаватели поддерживают новаторские

изменения и активно проводят их в жизнь. Никакая реформа об-

разования не увенчается успехом, если преподаватели не будут

принимать в ней активного участия. На всех уровнях образования

преподаватели должны иметь возможность доступа к различным

формам профессиональной подготовки и постоянного повыше-

ния своей квалификации на основе соответствующей поддержки.

Преподаватели также должны иметь возможность и обладать

способностью к принятию решений в области развития образо-

вания, оставаясь подотчетными перед учащимися и перед об-

ществом.

Данные выводы международных исследований позволяют

считать, что основой подготовки специалистов в области образо-

вания к участию и использованию международных программ,

ориентированных на достижение прогресса образования, право-

мерно считать их ценностную составляющую.

9

Ценностная составляющая программ — содействие в при-

нятии ценностей гражданского общества: уважение принципов

демократии, прав человека, мира, свободы и равенства; умение

принять на себя ответственность за свою профессиональную дея-

тельность.

В этом контексте программы, готовящие педагога к участию

в международных проектах и исследованиях, включают в себя

разделы, ориентированные на:

– ознакомление с результатами анализа теоретико-практи-

ческих предпосылок, международных межправительственных и

экспертных документов, раскрывающих основные тенденции

развития образования в мире, заявляемые намерения и планируе-

мые программные действия;

– понимание аналитических исследовательских данных, по-

лученных в результате международных исследований в области

образования, которые раскрывают проблемы, достижения и фак-

торы успешной деятельности в образовательных системах раз-

личных стран или учреждений;

– овладение методами исследовательской практики, пред-

ставленной в рекомендациях и пособиях международных органи-

заций, работах специалистов различных стран;

– развитие профессиональных компетентностей, позво-

ляющих принимать участие в международных программах и

проектах;

– развитие рефлексивного опыта, гражданской позиции,

способностей к решению проблем и задач, которые определены

как приоритеты международной и национальной политики обра-

зования;

– формирование индивидуальной и коллективной ответст-

венности за профессиональные действия.

10

_

ЧТО ПРИНЦИПИАЛЬНО ДОЛЖНО ИЗМЕНИТЬСЯ

В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ

В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Методологическим основанием для подготовки современно-

го специалиста в области образования является компетентност-

ный подход. Профессиональная компетентность проявляется при

решении задач в контексте реальной профессиональной ситуа-

ции. Компетентность специалиста условно разделяют на ключе-

вые, базовые и специальные компетентности.

Ключевые компетентности необходимы для любой профес-

сиональной деятельности. Они проявляются в способности ре-

шать профессиональные задачи на основе использования:

– информации;

– коммуникации;

– социально-правовых основ поведения личности в граждан-

ском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определен-

ной профессиональной деятельности. Для профессиональной пе-

дагогической деятельности базовыми являются компетентности,

необходимые для «построения» профессиональной деятельности

в контексте требований к системе образования на определенном

этапе развития общества.

Специальные компетентности отражают специфику кон-

кретной предметной или надпредметной сферы профессиональ-

ной работы. Специальные компетентности можно рассматривать

как реализацию ключевых и базовых компетентностей в конкрет-

ной области деятельности.

11

В целом под профессиональной компетентностью педаго-

га понимается интегральная характеристика специалиста, ко-

торая определяет его способность решать профессиональные

проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в

реальных ситуациях педагогической деятельности. «Способ-

ность», в данном случае понимается не как «предрасположен-

ность», а как «умение». «Способен» т. е. «умеет делать».

В рекомендациях Генеральной конференции Международной

организации труда «Развитие людских ресурсов: образование,

подготовка кадров и непрерывно обучение» (2004 г.) даются сле-

дующие определения:

а) термин «непрерывное обучение» охватывает всю учебную

деятельность, предпринимаемую в течение всей жизни для разви-

тия компетентности и квалификации;

б) термин «компетентность» охватывает знания, навыки и

профессиональный опыт, применяемые и совершенствуемые в

конкретных условиях;

в) термин «квалификация» означает выражение профессио-

нальных знаний и навыков, которые официально признаются в

международной, национальной или отраслевой трудовой практи-

ке и закреплены в стандартах;

г) термин «трудовой потенциал» означает уровень универ-

сальных компетентностей и квалификации, которые усиливают

возможность человека в использовании предоставляемых образо-

ванием и подготовкой кадров возможностей для эффективного

выполнения работы, достижения прогресса, а также преодоления

проблем, которые вызываются изменениями в социально-

экономических условиях и на «рабочем месте».

В соответствии с этими рекомендациями программы подго-

товки специалистов образования в Российском государственном

педагогическом университете к участию в международных про-

граммах соотнесены со стандартами, официально признанными в

международной трудовой практике. Эти программы основаны на

модели обучения посредством действия.

Основная характеристика данной учебной модели:

студенты работают над реальными задачами, а не искусст-

венными ситуациями;

12

студенты учатся не только у преподавателя, но и в про-

цессе анализа реальных проблем, участвуя в их решении и об-

суждении;

студенты работают с различными базами информации для

выбора и принятия различных решений в контексте реальных си-

туаций;

студенты учатся мыслить критически и принимать ответ-

ственность за выбор решения.

Задача преподавателя состоит в том, чтобы:

ориентировать студента; мотивировать его учебную дея-

тельность (показать значение проблемы, вызвать и поддержать

интерес к ее рассмотрению);

представить материал (ввести новые знания в ранее усво-

енный контекст); объяснить (привести примеры и дать необходи-

мые пояснения);

развить полученные знания (дать дополнительный матери-

ал для более детального ознакомления с вопросом);

закрепить усвоенное (дать возможность выполнить дейст-

вия и проверить его адекватность);

обсудить решение, его соответствие ситуации;

содействовать развитию не только интеллектуальных, но и

моральных качеств (развитие характера, профессиональной эти-

ки, уважения к себе и другим, воспитание черт терпимости и со-

циальной ответственности).

Еще одна особенность данной модели состоит в том, что в

процессе образования студенты и преподаватель разрешают про-

тиворечия, получают знания, проводят экспертизу и принимают

решения даже при частичном незнании всех факторов. Поддер-

живается умение задавать вопросы, терпимость и открытость, а

также восприятие разнообразных мнений. Именно эти качества

определены как необходимые компетентности современного пе-

дагога в международных квалификационных стандартах. Такое

обучение считается социальным, так как оно вводит будущего и

работающего специалистов в реальные профессиональные ситуа-

ции и формирует социальную ответственность. Кроме того, в по-

добном обучении задаются не столько традиционные критерии

13

«истинно — верно», сколько критерии «качественно — эффек-

тивно». Считается, что данный подход достаточно сложен для

традиционной системы образования, так как не все преподавате-

ли университетов могут принять то, что любая система и ее

внешнее окружение не являются и не будут являться константами

в современном мире; в настоящее время неопределенность и па-

радоксы присущи любой социальной системе, эффективные ре-

шения могут быть приняты только при наличии ответственности,

а способность выслушать и принять точку зрения другого — одна

из особенностей педагогической этики.

14

_

КАКИЕ СУЩЕСТВУЮТ ПУТИ (ФОРМЫ)

ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Современная социально-экономическая ситуация в России и

задачи развития гражданского общества выдвигают на первый

план необходимость создания системы непрерывного образова-

ния. Непрерывное образование предполагает продолжение об-

разования в течение всей жизни человека, так как невозможно

получение образования раз и навсегда, без его постоянного раз-

вития и совершенствования. Непрерывное образование имеет

своей целью наиболее полное удовлетворение образовательных

потребностей личности, которые являются как выражением ее

стремления к наиболее полной самореализации, так и воздейст-

вием быстро меняющегося мира.

В российской университетской педагогической практике

сложилось несколько способов подготовки специалистов к уча-

стию и использованию международных программ развития обра-

зования, в том числе и оценке качества образования.

Скачати

Схожі роботи