Педагогіка

Основы развития творческих способностей учащихся

Повний текст роботи з малюнками та таблицями доступний при скачуванні. Скачати
Дата введення: 2015-10-21       22 ст.

Основы развития творческих способностей учащихся

ПЛАН

Введение

1. Понятие творческих способностей

2. Творческие способности в процессе художественно-изобразительной деятельности

3. Творчество учащихся начальных классов в процессе художественно-изобразительной деятельности

Заключение

Литература

Введение

В настоящее время в нашей стране резко и быстро возрастает актуальность проблемы развития творческих способностей учащихся начальных классов. На повестку дня сегодня поставлен вопрос: в период быстрого накапливания информации, развития средств свободного обмена ею, в преддверии межличностного, межнационального, межгосударственного, межконтинентального соревнования умов, информации и технологии на что в первую очередь следует обратить внимание в образовании? Очевидно, на то, что обеспечивает наше участие в мировом сообществе, соревновании и в чем намечается опасность отставания, говоря конкретнее - на полноценное умственное развитие, на развитие творческих способностей каждого отдельно взятого ребенка. Классик отечественной психологии Л.С. Выготский писал по этому поводу: «...именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее»[1].

Постиндустриальная цивилизация, о которой все настойчивее говорят культурологи, философы и социологи всех стран мира, – это наступающая цивилизация проявления высот человеческих возможностей, прежде всего, в сфере творчества и волевого регулирования процессов в себе и вне себя. Обращение современной педагогики к антропологии носит не случайный характер: в целостном развитии человека нельзя потерять существенно значимые, перспективно потребные, становящиеся социально доминантными такие качества личности, как творческая ментальность и в единстве с ней нравственно ориентированное волевое самопроявление.

Проблема значима не только в социальном, но и в личностном плане: без развитых творческих способностей, предпосылки к которым заложены природой, невозможно представить целостное воспитание и развитие индивида.

1. Понятие творческих способностей

Необходимо отметить, что творческие способности базируются, прежде всего, на деятельности ума, проявлении интуиции, мотивированности творческой деятельности, эмоциональных побуждениях, сознательном выборе способов деятельности. Все это осуществляется при овладении конкретной учебной информацией, при решении разнообразных образовательных задач.

Способности человека органично вплетены в его целостное развитие и проявляются постепенно вместе с совершенствованием человеком сущностных сил. Невозможно вырвать способности из сложнейшего комплекса душевных процессов и факторов становления человеческой личности и рассматривать их сами по себе или как доминанту человеческой сущности. Поэтому функциональный подход к выявлению и развитию способностей детей с ценностно-антропологической позиции не обоснован и может вести к искажению естественного развития ребенка и подрывать сам потенциал способностей. Функциональный подход к развитию творческих способностей проявляется в ряде полож

ений:

- в акцентировании внимания (усиленного внимания) на выявлении склонностей и способностей детей;

- в раннем (преждевременном) стремление к выявлению творческих способностей и к их максимальному развитию путем подстраивания под это организации процесса обучения;

- в изолированном от целостного становления человека развитии творческих способностей.

В последние годы в отечественном образовании функциональный подход к выявлению и развитию творческих способностей стал ещё заметнее.

В то же время нельзя не обращать внимание на величайший человеческий потенциал, заложенный в творческих способностях. Существует, по крайней мере, две причины, ввиду которых невозможно упускать из виду и педагогическую проблему творческих способностей ребенка:

- первая из этих причин - особая значимость развития творческих способностей для накопления творческого потенциала нации;

- вторая - влияние развития творческих способностей на всю полиструктуру человека.

Естественный, живой процесс становления человека, безусловно, может захватить в свою орбиту и проявление творческих способностей. Но лучше, если это будет не стихийный, а организованный, направляемый процесс в условиях освоения человеческой культуры. От характера организации зависит, сохранится ли этот процесс как естественный по отношению к целостному развитию человека-ребенка и, следовательно, - к естественному наращиванию силы творческих способностей, либо он будет искажен в ту или иную сторону: преждевременного усиленного внимания к способностям и деформации целостности развития или же в сторону растворения проблемы способностей в общем педагогическом процессе, как это часто имело место в советской общеобразовательной школе.

2. Творческие способности в процессе

художественно-изобразительной деятельности

Каждый человек от природы наделен потенциалом творчества. Способности к творчеству - т.е. способности к самостоятельному созиданию нового - носят индивидуальный и полимерный характер, они также разнообразны, как разнообразны виды человеческой деятельности. И проявляются они естественнее всего в таких повседневных видах деятельности, как учебно-позна-вательная, художественная, спортивная, организаторская, трудовая. При этом данные от природы индивидуальные творческие способности могут реализоваться на различном уровне. В педагогическом опыте каждый учитель убеждается, как с изменением жизненных обстоятельств, мотиваций, характера педагогического взаимодействия и других условий повышается или понижается уровень проявления творчества, потенциала способностей ученика.[2]

Отсюда ясно, что характер педагогического процесса, в данном случае художественно-изобразительной деятельности, – важнейший фактор регулирования творческих способностей учащихся. Педагогический процесс должен преобразовываться так, чтобы он обеспечивал проявление и максимально возможное развитие творческих способностей.

Творческиеспособности детей в данном реферате рассматриваются, как интегративное личностное образование, которое проявляется в интересе, стремлении и эмоциональном отношении к творчеству, в качестве знаний, уровнеразвития логического итворческого мышления, воображения, самостоятельности и настойчивости втворческом поиске, и обеспечивают создание субъективно нового в той или иной области.

Таким образом, рассматривая базовые принципы развития творческих способностей в процессе художественно-изобразительной деятельности, мы исходим из следующих общеизвестных положений:

- во всех сферах современной общественной жизни востребованы людитворческие, активные, инициативные;

- творческие способности определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений;

- вразвитиитворческогопотенциала личности существенных положительных результатов можно достичь именно на начальном этапе обучения, потому что, во-первых, период детства характеризуется общей сензитивностью, во-вторых, в младшем школьном возрасте совершенствуется воображение, отвлеченное мышление, познавательный интерес, активность, самостоятельность, играющие важную роль в процессе творчества;[3]

- способности чаще всего относятся к тем видам деятельности, которым он занимается дополнительно (рисование, музыка, техническое конструирование и т.д.). Соответствующая деятельность является необходимым условием не только для выявления, но и для развития способностей.

3. Творчество учащихся начальных классов в процессе художественно-изобразительной деятельности

Творческиеспособности– это способностик созданию нового. Выявление личностных особенностей, актуализируемых на разных этапах творчества (возникновениетворческойситуации; генерирование идеи; проверка и воплощение нового), позволяет определить структурутворческихспособностейи уточнить сущность данного явления.

Соотнесение возрастных характеристик младших школьников с требованиями ктворческой деятельности позволяет определить особенности творческихспособностейучащихся данного возраста в процессе художественно-изобразительной деятельности. Повышению эффективности творческойдеятельности способствуют присущие младшим школьникам открытость для всего нового, любознательность, эмоциональность, цельность восприятия, яркость воображения, рост самостоятельности и критичности мышления, высокая самооценка. Ограничивают эту эффективность такие характеристикитворческихспособностеймладших школьников, как доминирование мотивации подражания и недостаточная действенность интереса ктворческой деятельности, ограниченный опыт и склонность к сохранению учебного материала в первоначально воспринятом виде, недостаточная развитость настойчивости, логического итворческого мышления.

В процессе развития способностей Р.С. Немов выделяет несколько этапов. На одном из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы способностей, на другом идёт становление задатков небиологического плана, и на следующем складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность.[4]Становление специальных способностей активно начинается уже в детском возрасте и успешными темпами продолжается в школе, особенно, в начальных классах. Это положение, выдвинутое Р.С. Немовым нам особенно важно отметить ввиду возрастных рамок, обозначенных в теме настоящей работы. Важным моментом в развитии способностей у детей, по Р.С. Немову, выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей, при этом «многоплановость и разнообразие» видов деятельности, в которые одновременно включается ребёнок, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. Немов Р.С. выдвигает ряд требований, наиболее важных для деятельности, развивающей способности:

1. Деятельность должна носить творческий характер, т.е. должна быть связана с созданием чего-то нового, должна быть «открытием для себя новых знаний, обнаружения в себе новых возможностей».

2. Деятельность должна быть оптимально трудной, т.е. находиться на пределе возможностей ребёнка. Такая деятельность становится достаточно привлекательным делом «как средство проверки и развития способностей». Такого рода деятельность к тому же укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости от достигнутых успехов.[5]

В частности, художественно-изобразительная деятельность характеризуется широким диапазоном возможностей развития творческих способностей учащихся младшего школьного возраста. Это выражается в том, что учащиеся получают не только навыки овладения определенными изобразительными операциями и манипуляциями, не только приемами создания конкретно-визуального образа, но и постигают контекст художественного явления как результат преобразования действительности в процессе самовыражения.

Художественно-изобразительная деятельность неразрывно переплетена с эстетическими представлениями о действительности, о деятельности, о человеке и о самом себе. Поэтому ей как необходимое условие предшествует общеэстетический контекст (взаимодействие, окружение), выраженный через определенные понятия, усвоение которых поможет учащимся включиться в процесс творчества через сопричастность и сопереживание.[6]

Художественно-изобразительная деятельность, как вид творческой деятельности, дает учащимся возможность не только отстраненно воспринимать духовную культуру, но и непосредственно участвовать в ее созидании на основе эмоционального и интеллектуального включения в создание визуального образа мира.

Важной особенностью художественно-изобразительной деятельности является то, что она формирует у учащихся не только способности к творчеству, но также такие качества, как проявление инициативы, самодеятельности, эмоциональной отзывчивости. Именно они нужны каждому человеку, чем бы он не занимался, какую бы профессию в жизни он ни выбрал.

Выделяя принципы развития творческих способностей, необходимо учитывать наличие зависимостиспособностей от биологических особенностей человека (задатков) и от социальных факторов, которые признаны в современной психологии. При этом необходимо отметить, что уровень наследуемости разныхспособностей не одинаков. Так, результаты психогенетических исследований свидетельствуют о высоком уровне наследуемости интеллекта и некоторых специальныхспособностей (например, математических). Вместе с тем, креативность в большей мере зависит от социальных факторов.[7]

Суть процесса формированияспособностей (механизм) заключается в переходе умений и навыков, образующихся в ходе осуществления деятельности, в обобщенные умения. Этот процесс приводит к перестройке всех сфер личности.

Важно указать на роль одного из основных принципов обучения, принцип от простого - к сложному, который заключается в постепенном развитии творческих способностей.

В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение придается также общедидактическим принципам:

- наглядности;

- научности;

- систематичности;

- последовательности;

- доступности;

- активности;

- прочности;

- индивидуальному подходу.

Эти принципы позволяют расширить возможности творческого потенциала учащихся начальных классов в процессе художественно-изобразитель-ной деятельности.

Одними из наиболее благоприятных условий для развития творческих способностей младших школьников являются те, которые создаются непосредственно в процессе художественно-изобразительной деятельности. Отбор содержания, методов, форм организации процесса художественно-изобрази-тельной деятельности, направленной на развитие творческих способностей младших школьников осуществляется на основе определенныхпринципов, изложенных ниже.

Принцип развивающего дискомфорта, илипринциппреодолимых препятствий, определяет целесообразность знакомства учащихся с результатами творчества художников, скульпторов и др. после собственной творческой деятельности, организованной в зоне их ближайшегоразвития. Именно сложные, но посильные для детейтворческиезадания стимулируют интерес ктворчес-кой деятельности и к развивают соответствующие умения. Л. С. Выготский отмечал: «Если хотите что-либо прочно воспитать в ребенке, позаботьтесь о препятствиях»[8]. Реализуется данныйпринцип через дифференцированный подход к учащимся с разным уровнемразвитияспособностей.

Художественно-изобразительную деятельность младших школьников необходимо строить с учетом четырех уровнейразвития творческих способностей: высокого, средне-высокого, средне-низкого и низкого.

Высокий уровеньопределяется развитыми мотивами творчества, учебными умениями, логическим и творческиммышлением, качественными знаниями по предмету, настойчивостью и самостоятельностью в решении творческихзадач, положительным эмоциональным фоном творческойдеятельности.

Для творческихспособностейсредне-высокого уровня характерно сочетание высокого уровня развитиямотивационного компонента и высокого или среднего уровня развитияостальных составляющихтворческихспособностей.

Средне-низкомууровню свойственно ситуативное проявление интереса к творчеству, недостаточная развитость творческогомышления, воображения, навыков самоорганизации в творческойдеятельности. Низкий уровень развитиятворческих способностей характеризуется слабым проявлением большинства предпосылок творчества, неготовностью к самостоятельному осуществлению творческойдеятельности. С учетом описанных особенностей учащихся определяется содержание их творческойдеятельности (тип творческогозадания), методы и формы ее организации.

Принципсамодеятельности и сотрудничества указывает на необходимость оптимального соотношения активности учеников и учителя. Самодеятельность – это деятельность, субъектом которой является ученик, имеющий возможность выбирать, удовлетворять свои интересы и потребности, реализовывать свой потенциал. Роль учителя при этом состоит в создании условий, побуждающих ученика к самостоятельному выдвижению целей, разработке плана и его реализации в процессе активной мыслительной деятельности.Принципсамодеятельности согласуется с принципомвыбора индивидуальной образовательной траектории, который сформулирован А. В. Хуторским: ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования.[9]

Вместе с тем, в развитииребенка младшего школьного возраста ведущую роль играет учитель (взрослый). Д. Б. Эльконин отмечал: «...ограничение форм обучения, основанных на сотрудничестве с учителем, и расширение форм обучения, основанных на так называемой самостоятельности, на деле означает ограничение начального обучения областью эмпирических понятий и сведение процессов развитияк упражнениям»[10]. Данный принциппомогает осуществлять различные стратегии руководства художественно-изобразительной деятельностью учащихся с разным уровнем развитиятворческихспособностей. Педагогическое руководство предопределяет уровень самостоятельности учащихся вданной деятельности в соответствии с уровнем развитияих способностей.

Для учащихся с высоким уровнем помощь учителя минимальна. Учащимся со средне-высоким уровнем оказывается незначительная помощь, чаще - при выполнении сложных творческихзаданий. В отношении учащихся со средне-низким уровнем целесообразно реализовывать стратегию стимулирования, используя различные педагогические средства повышения мотивации творчества (занимательные задания, интересное содержание и оригинальное оформление заданий, похвала и др.), разные виды помощи (наводящие вопросы, алгоритм действия, дополнительные пояснения, опорные схемы, разбор аналогичного задания и др.) и осуществляя непрерывный контроль. В организации художественно-изобразительнойдеятельности учащихся с низким уровнем наиболее приемлема стратегия поддержки, осуществляемая с помощью различных средств повышения мотивации творчества, разнообразных видов помощи, групповой и коллективной форм работы.

Суть принципаопосредованного влияния на эффективность художественно-изобразительнойдеятельности раскрывается в двух смысловых аспектах:

1. Наиболее эффективный способ развития творческих способностей человека – опосредованное воздействие на личность, формирование ее определенной структуры, т. к. открытие нового совершается не только благодаря интеллекту итворческомумышлению, а априори личностью с ее интересами, склонностями, опытом, волей, эмоциями и т. п. Реализовать себя в творчестве позволяют такие качества, как активность и инициативность, уверенность в себе (оптимальная самооценка), оптимизм, смелость и готовность к возможным неудачам и ошибкам, настойчивость и упорство в преодолении препятствий, отсутствие тревожности.

2. Художественно-изобразительнаядеятельность специфична, ею можно управлять лишь опосредованно, создавая адекватные условия. Это связано с тем, что большую роль в творчестве играют подсознательные процессы (установки, интуиция, неосознаваемые ощущения и мысли). Активизации мыслительной деятельности способствует оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм художественно-изобразительной деятельности.

Предпочтительность коллективной и групповой форм обусловлена тем, что, во-первых, все необходимые для творчества черты необязательно сочетаются в одном человеке. Именно группа (коллектив) позволяет объединить знания, умения, способностинескольких человек. Во-вторых, в условиях группового решения творческойзадачи, когда члены группы могут наблюдать друг за другом, возрастает эффективность нахождения побочного продукта, что рассматривается Я. А. Пономаревым как центральное звено психологического механизма творчества[11]. В-третьих, коллективный поиск способствует повышению интенсивности рефлексии, играющей важную роль в процессе создания нового.

Принципэмоционального комфорта тесно связан с предыдущим принципом. Психологами доказано негативное влияние отрицательных эмоций -тревоги, страха, неуверенности в себе и др. - на результативность творческой деятельности. Особенно значим этотпринцип для детей младшего школьного возраста, т. к. им присуща повышенная эмоциональность. Реализуется он через доверительное взаимодействие учителя и ученика, основанное на вере в силы и возможности школьников, на безусловном принятии каждого ученика, уважении его потребностей, интересов, мнений. Важен благоприятный психологический климат в ученическом коллективе, царящий в том случае, когда создана атмосфера доброжелательности, заботы о каждом, доверия и требовательности. Обеспечить эмоциональный комфорт каждому ученику педагог может с помощью приемов тихого опроса, «снятия страха», «авансирования», «персональной исключительности», «позитивной оценки».

Прием «снятия страха» заключается в декларировании учителем права на ошибку, на собственную точку зрения для каждого ученика: лучше выполнить задание недостаточно качественно и точно, возможно несообразно заданной теме, чем воздерживаться от его выполнения вообще, боясь показаться неумелым и глупым. Перед выполнениемтворческогозадания учащимся необходимо напомнить, что суть творчества – создание нового. Следовательно, новизна, неизвестность результата или способа (пути) его достижения – это неотъемлемые атрибуты творческогозадания, дающие удивительную возможность проявить смекалку, сообразительность, фантазию.

Суть приема «авансирования» состоит в том, что еще перед началом работы учитель внушает ученику уверенность в достижении успеха высказываниями типа «Я уверен(а), у тебя все получится», «Я верю, что ты справишься с этим заданием не хуже других» и т. п. Наиболее эффективен данный прием в сочетании с приемом «персональной исключительности»: педагог указывает на те особенности учащихся (оригинальное мышление,творческое воображение и др.), которые обеспечат успех в творческой работе.

Прием «позитивной оценки результата» заключается в постановке акцентов на наиболее интересных, необычных, оригинальных деталях результата деятельности ученика.

На важность в процессе творчества, и художественно-изобразительного творчества в частности, критичности отношения к деятельности, к средствам и результатам творчества указывал Левин В.А. В своей работе «Воспитание творчества»: «Чтобы продукт детской художественной игры стал произведением искусства, чтобы свершился акт творчества (в полном, социальном смысле слова), функции отсутствующего у ребёнка внутреннего критика принимает на себя взрослый, обладающий художественным вкусом. Ведь критик не только отвергает неудачное, он и выбирает, опознаёт среди многих вариантов тот, который обладает художественной ценностью».[12] Главной из составляющих критичности является способность к оценке, способность к выбору одной из многих альтернатив до её проверки. Оценочные действия, указывает А.Н. Лук, происходят не только по завершении работы, но и многократно по её ходу. Среди критериев оценки, кроме логической непротиворечивости и соответствия ранее накопленному опыту, А.Н. Лук называет также эстетические критерии изящества и красоты.[13]

Принципмежпредметности относительно проблемы развития творческихспособностейрассматривается нами в следующих аспектах:

- в процессе решениятворческойзадачи, как правило, необходимо использовать знания из разных областей. И чем сложнее задача, тем больше знаний необходимо применить для ее решения;

- творческиеприемы (важная составляющаятворческихспособностей), характеризующиеся инвариантностью, целесообразно формировать на межпредметной основе;

- некоторые составляющиетворческихспособностей, качества творческогомышления (оригинальность, беглость, гибкость, точность и др.) можно успешно развивать на материале одного вида деятельности, т. к. творчество имеет общие закономерности, общую структуру и общую логику поиска.

Принципспециальной организации мнемонической деятельности подчеркивает исключительную важность качественных знаний - полных, осознанных, действенных, глубоких, системных и систематичных - для успешного осуществления познавательной стороны художественно-изобразительной деятельности. Повышению качества усвоения программного материала способствует проблемное введение новых знаний, вооружение учащихся приемами запоминания, установление межтематических и межпредметных связей, использование наглядности, в первую очередь, - схематической и др. Следует отметить, что схематическая наглядность имеет большие возможности для оптимизации творческогопоиска. Она способствует и возникновению проблемы в сознании учащихся, т. к. отражает отдельные понятия или их совокупность как систему, и интуитивному решению проблемы вследствие того, что обеспечивает целостное видение ситуации и позволяет «сочетать несочетаемое». Эвристическая функция схематической наглядности реализуется и благодаря возможности оперировать ею. П. Я. Гальперин по этому поводу писал: «Почему знаки, а не слова? Потому что слова лишь сообщают то, о чем надо думать, а знаки выступают как объекты, с которыми можно непосредственно действовать»[14].

Принципрефлексии деятельности. В процессе рефлексии ученик осознает не только художественно-изобразительнуюдеятельность как таковую -принципырешения творческихзаданий, условия, общую логику поиска и т. п. - но и себя в творчестве - свои потребности, мотивы, возможности и т. п. - что позволяет ему корректировать свой образовательный путь[15]. Для реализации данного принципаважно формировать у школьников адекватную личностную позицию с установкой на творчество, предполагающей осознание себя как открывателя нового, а выполняемой деятельности как творческой, нешаблонной[16]. Другими словами, учащимся нужно напоминать, что способ выполнениятворческогозадания нельзя найти в памяти, его можно «открыть» с помощью мышления, воображения, смекалки.

Реализация данных принципов в процессе художественно-изобразительной деятельности младших школьников будет способствовать формированию у них направленности на создание нового и обеспечит системный подход к развитиютворческихспособностей учащихся.

Необходимо отметить важную и основополагающую роль искусства не только в творческом, но, в целом, в художественно-эстетическом развитии. Искусство, которое выступает в качестве основной движущей силы в художественно-изобразительной деятельности, на всех возрастных этапах способно выступать в своей сущностной специфике как особая форма духовно-практической деятельности, в которой происходит личностно-смысловое самоопределение человека - формируются ценностные ориентации, мировоззрение и миропонимание - и развивается его универсальная способность.

В качестве основных целевых ориентиров можно выделить развитие художественных потребностей и творческих способностей учащихся, освоение детьми культурных форм общения с искусством. В отличие от традиционных данная концепция предполагает содержательную конкретизацию задач художественного образования на разных этапах детства в связи со спецификой возраста. Конкретизация задач на каждом возрастном этапе определяет специфику содержания и средств художественно-эстетического образования для каждого из учебных концентров.

Системность художественно-эстетического образования, которое выражается в направленности художественно-изобразительной деятельности на развитие творческого потенциала учащихся, задается общими для них основными принципами.[17]

1. Личностно-смысловое общение учителя с учениками - такое неформальное, заинтересованное общение, осуществляемое как художественными, так и обыденными средствами, является необходимым условием художественного и общего развития и детей, и педагога.

2. Творческая доминанта - преобладающей деятельностью, в которой осуществляется художественно-эстетическое развитие, является та или иная форма художественно-изобразительного творчества ребенка.

3. Ориентация на ведущую деятельность данного возраста - организация художественно-изобразительной деятельности на каждом этапе учитывает возрастную социальную ситуацию развития, характерные для возраста мотивы, потребности и психологические новообразования.

4. Ориентация на художественно-изобразительную деятельность, как основу общего эстетического развития - основой общего эстетического развития ребенка выступает освоение художественно-изобразительной деятельности – создание произведений искусства, их восприятие, оценка и интерпретация.

5. Единство художественно-изобразительной деятельности с общекультурным художественным процессом - во-первых, программы по предметам художественного цикла должны гибко «учитывать проблематику современной художественной жизни; во-вторых, детское художественное творчество (музеи детского изобразительного искусства, кино- и мультстудии, детские литературные альманахи, школьные фольклорные ансамбли и т.п.) должно быть осознано как факт современной художественной культуры.

6. Художественность - процесс художественно-изобразительной деятельности должен строиться в соответствии с законами искусства (создание художественной атмосферы, драматургия и режиссура занятий, использование эмоционально-образных средств и т.п.).

7. Движение в художественно-эстетическом образовании от всеобщих способов художественно-изобразительной деятельности к их видовому своеобразию и жанровой специфике (например: в изобразительном искусстве – изображение, конструирование, украшение).

8. Многопозиционное освоение художественного материала как особого вида распределенной коллективной деятельности - учащиеся воспринимают и оценивают данный материал с позиций критика, историка искусства, режиссера, автора, осваивая специфику диалогических отношений в художественной культуре.

9. Комплексное использование искусства, обеспечивающее освоение специфики художественных выразительных средств, языка искусства, его жанровых и стилистических особенностей.

Подобно игре у дошкольника, в период младшего школьного возраста художественно-изобразительная деятельность должна выступить как ведущая форма деятельности, обеспечив полноценное эстетическое развитие ребенка на данном возрастном этапе. По своей целевой направленности художественно-изобразительная деятельность ориентирована на создание гармоничных условий для перехода ребенка от игрового отношения к искусству и наивно-реалистического восприятия к собственно-художественному.[18] При этом в качестве основной, содержательной доминанты учебно-воспитательного процесса выступает формирование у ребенка как художественно-эстетической позиции по отношению к искусству и действительности, так и развитие творческих способностей.

В целом, курс начальной школы носит пропедевтический характер и он ориентирован на те базовые принципы развития творческих способностей в процессе художественно-изобразительной деятельности, которые были изложены выше.

Таким образом, основное содержание работы определяется следующими направлениями:

1. Дифференциация искусства, как особой сферы жизни.

2. Дифференциация собственной эмоциональной сферы ребенка (выделение художественных (катарсических) переживаний как переживаний особого рода; дифференциация различного рода эмоций (трагическое, комическое и т. п.); определение пафоса художественного произведения).

3. Освоение художественно-изобразительных средств как средств художественной выразительности, позволяющих развернуть личностно-смысловую художественную коммуникацию. Особое внимание здесь следует уделить развитию мотивации включения собственного жизненного контекста в содержание художественного общения. («Я в предлагаемых обстоятельствах».)

4. Задание исходной ориентировочной основы в основных видах художественно-изобразительной деятельности (изображение, конструирование, украшение). При этом раскрываются основные принципы художественной выразительности - принцип художественного композиционирования, задающий меру красоты и совершенства; принцип интонационной выразительности в разных видах искусства.[19]

Заключение

Подводя итоги, отметим, что программа гармоничного развития личности в нашей стране требует от общеобразовательной школы такой подготовки подрастающего поколения к жизни, чтобы она соответствовала научно-техническому прогрессу, уровню развития современной культуры. Исходя из общих задач воспитания, школьный курс художественно-изобразительной деятельности ставит своей целью – готовить всесторонне развитых, образованных членов общества, способных принять активное участие в различных отраслях государственной, общественной и хозяйственной жизни страны.

Для выполнения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

1.Эстетически воспитывать детей, развивать их художественный
вкус.

2.Помогать детям познавать окружающий мир, развивать их наблюдательность, приучать логически мыслить, осознавать увиденное.

3.Раскрывать практическое значение рисунка в жизни человека,
учить пользоваться рисунком в трудовой деятельности, в общественно полезной работе.

4.Давать учащимся знание элементарных основ реалистического рисунка. Прививать навыки и умения в изобразительном искусстве, знакомить с основными техническими приемами работы. Прививать любовь к труду, воспитывать аккуратность и настойчивость в работе.

5. Развивать творческие способности учащихся, давать верное направление их эстетическому восприятию мира. Развивать пространственное
мышление, образное представление и воображение.

6. Знакомить школьников с выдающимися произведениями русского и мирового изобразительного искусства. Прививать интерес и любовь к художественно-изобразительной деятельности.

Как известно, основным видом художественно-изобразительной деятельности в начальных классах является рисование, хотя также распространены занятия аппликацией и лепкой.

Рисование для ребенка - своеобразная форма познания реальной действительности, окружающего мира, постижения художественного искусства, и потому требует углубленного изучения, прогнозирования и коррекции обучения детей. Рисование является едва ли не самым интересным видом художественно-изобразительной деятельности детей младшего школьного возраста. Мы считаем, что в связи с недостаточным развитием образной речи, дети более глубоко проявляют свои чувства и представления об увиденном в своих рисунках, нежели словами.

«Истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити-ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок»[20], – утверждал В.А.Сухомлинский. Вот почему так важны в детском возрасте занятия изобразительной деятельностью. Они служат улучшению художественного образования и эстетического воспитания детей. Художественно-изобразительная деятельность как важнейший фактор развития творческих способностей в младшем школьном возрасте направлен на воспитание и обучение детей видеть прекрасное, понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы.

В мировой педагогике стало общепринятым начинать развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте в процессе художественно-изобразительной деятельности. Сам процесс детского творчества развивается на основе двух подходов. С одной стороны, как указывал Л.С. Выготский, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно, давать ребенку то, что мы вправе от него ожидать.[21]

Развитие детских творческих способностей основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка в целом. Задача педагога, опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения в процессе художественно-изобразительной деятельности, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление, целенаправленность.

Известно, что детское творчество – явление уникальное. Многие педагоги и психологи, как отечественные, так и зарубежные, подчеркивают большое значение художественно-изобразительной деятельности особенно в эстетическом развитии личности ребенка.

Художественно-изобразительная деятельность заключает в себе большие потенциальные возможности всестороннего развития ребенка.

Однако эти возможности могут быть реализованы лишь в том случае, когда дети почувствуют радость и удовлетворение от созданного ими, если у них процесс творчества вызовет хорошее настроение. А это во многом зависит от того, как, руководствуясь базовыми принципами, выдвинутыми современными требованиями общества и системой образования, будет правильно построена художественно-изобразительной деятельность.

Литература



[1] Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1967. – С. 5.

[2] Кукушкин B.C. Современные педагогические технологии в начальной школе. – Р.-на-Дону, 2003. – С. 164.

[3]Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов / В. С. Мухина. – 4-е изд. – М.: Академия, 1999. – С. 246.

[4]Немов Р.С. Психология в 3 кн. - М., 2005. - Кн. 3. - С. 388.

[5]Немов Р.С. Психология в 3 кн. - М., 2005. - Кн. 3. – С. 388.

[6]Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками/ А.П.Ершова, Е.А.Захарова, Т.Г.Пеня и др. – М.: Просвещение, 2001. – С. 71.

[7]Способности // Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – 2-е изд. – М.: АСТ «Транзиткнига», 2004. – С. 400-401.

[8] Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. - С. 209.

[9] Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения: пособие для уч-ля / А. В. Хуторской. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С. 117.

[10] Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – С. 193.

[11] Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я. А. Пономарева. - М.: Наука, 1990. - С. 82.

[12]Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск, 1993. - С. 32.

[13]Лук А.Н Теоретические основы выявления творческих способностей. – М., 1991. - С. 28.

[14] Мантатов В. В. Образ, знак, условность / В. В. Мантатов. – М.: Высшая школа, 1980. – С. 39.

[15]Симановский А. Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников: дис.

д-ра пед. наук: 13.00.01 / А. Э. Симановский. – Ярославль, 2003. С. 124.

[16] Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач / И. Н. Семенов. – М.: НИИ ОПН АПН СССР, 1990. – С. 73.

[17]Казанова Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие школьников. – М., 1993. – С. 116.

[18]Рогозина В. Педагогические условия развития творческих способностей школьников на уроке. // Воспитание школьников. №4, 2007.– С. 38.

[19]Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества. Учебное пособие для вузов. – М.: Гаудеамус, 2006. – С. 64.

[20] Источник: Миронова Л.Н. Цветоведение. – Минск: Вышэйшая школа, 2004. – С. 34.

[21] Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 2001. – С. 57.

Скачати

Схожі роботи