Педагогіка

Педагогический тренинг стиля деятельности как условие инновационной подготовки будущего учителя

Повний текст роботи з малюнками та таблицями доступний при скачуванні. Скачати
Дата введення: 2015-10-22       18 ст.

Педагогический тренинг стиля деятельности как условие инновационной подготовки будущего учителя

Характеристика состояния общепедагогической подготовки учителей в отечественной литературе рассматриваются в работах О.А. Абдуллиной, В. И. Завьяловой, З.К. Каргиевой и ряда других авторов. Проведенные ими исследования показывают, что в университетах существует значительное расхождение в системе подготовки будущих учителей по сравнению с педагогическими институтами (Диаграммы 1, 2).

Как видно из диаграмм, количество учебных часов в университетах по педагогике меньше чем в пединститутах в 3, 5 раза, по психологии - в 4 раза, по методике - в 5 раз. Соответственно в университетах не изучаются такие курсы; и разделы как история педагогики, школоведение, актуальные проблемы обучения и воспитания, возрастная психология (основы педагогического мастерства, психология педагогической деятельности и др.). Отсутствуют спецкурсы по методике преподавания, педагогике, психологии. В результате - полная психолого-педагогическая неграмотность учителей выпускников университетов[1].

Что касается содержания педагогических программ, учебных пособий по педагогике, нельзя не поддержать критическую оценку, данную им О.А. Абдулиной[2]. Она отмечает, что в университетах не определены функции каждой педагогической дисциплины в системе подготовки учителей; не установлены внутридисциплинарные связи между различными курсами педагогики, педагогики и историей педагогики и методикой воспитательной работы, специальными и факультативными курсами. Наблюдается, с одной стороны, дублирование учебного материала в разных курсах, а с другой - излишняя детализация одних вопросов и свернутый характер других.

Диаграмма 1

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕБНОГО ВРЕМЕНИ

В УНИВЕРСИТЕТАХ И ПЕДИНСТИТУТАХ

Педагогика Психология Методика

Диаграмма 2.


РАСПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕБНОГО ВРЕМЕНИ В УНИВЕРСИТЕТЕ

В содержании курса педагогики отражен лишь нормативный аспект (что несомненно должно быть), в то время как личностный аспект, характеристика личности ребенка и особенно личности педагога, личности ученого-исследователя представлен очень слабо. До сих пор педагоги ориентирована на абстрактного ученика, не раскрываются сложность и диалектичность процесса воспитания детей с учетом закономерностей их развития, возрастных и индивидуальных способностей.

Этими же недостатками страдают и курсы методики преподавания дисциплин в университетах, где на методику отводится очень незначительное количество часов, а ведутся эти курсы не специалистами. Преподавание зачастую сводится к простому репродуктивному воспроизведению школьного курса и "натаскиванию" студентов по школьным зада

чам, т.е. восполняются пробелы школьного курса, а не развивается творческий потенциал будущим учителей.

Содержание и организация педагогической практики особенно проблематичны в условиях университетского образования. Содержание и организация ее получает отражение в инструкциях, разработанный кафедрами педагогики. Соответственно содержательный аспект ее по предмету совершенно не учтен по объективным обстоятельствам, потому что составляется не специалистами. Инструкции определяют в основном организационные и правовые нормы проведения педагогической практики к виду учебного процесса, но не определяют пути достижения органического единства между отдельными сторонами содержания практики как единого процесса, т.е. между учебной и внеурочной работой по предмету, внеучебной воспитательной работой с учащимися, заданиями по психологии. Не определены критерии и оценки результатов педагогической практики, особенно ее предметной сторона. И хотя имеются критерии оценки сформированности умений воспитательных аспектов практики, уровня теоретического осмысления студентами своей деятельности, уровня профессиональной направленности будущий учителей, их социальной активности, они носят чрезмерно обобщенный характер[3].

В соответствии с требованиями, предъявляемыми современной школой, обучение в ней должно ориентироваться на развитие продуктивного, творческого мышления, обеспечивающего возможность самостоятельно приобретать новые знания, применять их в многообразных условиях окружающей действительности.

Поэтому дальнейшее совершенствование обучения в университете в контексте подготовки к инновационной деятельности будущих учителей не может быть осуществлено при педагогической ориентации на один, пусть даже очень эффективный принцип обучения (проблемности, движения от абстрактного к конкретному и т.д.), неизбежно приводящий к недооценке других. Необходима реализация системы принципов, звенья которой определяются спецификой самого продуктивного мышления, особенностями его генетического развития у обучаемых и нацелена на развитие навыков инновационно направленного стиля преподавания.

Формированию такого стиля, а также компенсации в определенной степени недостатков педагогической работы и «дефицита» учебного времени в Университете может способствовать, на наш взгляд, педагогический тренинг.

Результаты исследований динамики изменения готовности будущего учителя к инновационной педагогической деятельности и логика предыдущих суждений подсказывают, что целью любого тренинга стиля студента – будущего педагога является оптимизация подходов к инновационной подготовки студентов, а также достижение необходимо-заданных "параметров" готовности к инновационной педагогической деятельности.

Процесс совершенствования стиля деятельности педагога продолжается годами. Поэтому ускорению этого процесса может способствовать предлагаемый ниже поэтапный тренинг, который может также быть использован при формировании готовности студентов к инновационной педагогической деятельности.

Первый этап - анализ социально-психологической ситуации в университете и системы подготовки будущих учителей, выполнение упражнений на развитие уверенности в себе и коммуникативной тренировки.

Второй этап тренинга - выполнение упражнений на развитие навыков произвольного внимания, наблюдательности, на формирование мышечной свободы; упражнения для выработки умений естественно вести себя в школьном коллективе, другом публичном месте, на эмоционально целесообразное поведение и т.п.

Третий этап - выполнение упражнений на развитие инновационных педагогических навыков, наблюдение за своим поведением, за действиями других студентов и учителей; решение инсценированных задач при различных ситуациях преподавания учебного предмета; отработка действий в предлагаемых обстоятельствах; тренировка приемов на привлечение внимания обучаемых, на повышение интереса к изучаемому предмету, на запоминание учебного материала, на активную работу на занятии, на другие факторы повышения эффективности обучения (ролевая игра).

Четвертый этап - повышение культуры преподавания: изучение понятий - такт, дисциплина общения, этикет и способов /приемов/ включения этих понятий в свой стиль общения.

Для выявления эффективности педагогического тренинга две учебные группы студентов 5 курса были разделены на две части, и с одной из них в форме ролевой игры был проведен тренинг в исследовательских целях состоящий из двух этапов: первый - выполнение упражнений на развитие у будущих учителей уверенности в себе и коммуникативной тренировки; второй - выполнение упражнений на развитие инновационных педагогических навыков и решение инсценированных задач при различных ситуациях преподавания учебного предмета.

Сценарии тренингов уверенности в себе и умения вести разговор[4], переработанные автором данной работы, были доведен до испытуемых студентов (Приложение № 1).

Проводя ролевую игру, какформу инновационной подготовки будущего учителя, мы исходили из того, что она дает возможность проявления индивидуальности студентов, их творческих возможностей, развивает умение входить в положение учителя, лучше понимать его позиции и чувства, а также создает условия для лучшего осмысления норм и правил педагогического поведения и общения.

Процедура ролевой игры включала два этапа: организация игры и групповое обсуждение. При проведении данного исследования во время первого этапа участникам испытуемых групп было предложено разыграть по ролям следующую ситуацию.

В первой половине игры студенты имитировали проведение директором и завучем школы методическое занятие по использованию инновационных методик в работе со школьниками.

Во второй половине игры участники были ознакомлены с ситуацией проведения тремя студентами (в роли преподавателя) занятий на следующие темы: а) содержание и структура инновационной педагогической деятельности; б) наиболее распространенные инновационные педагогические технологии; в) инновационные педагогические приемы, используемые преподавателями математического факультета университета.

Распределение ролей осуществлялось следующим образом: помимо назначенных ведущих занятия (директора, завуча, учителей), были определены студенты, которые рассказывали о приведенных в данной работе 10 наиболее известных педагогических технологиях и перечисленных в предыдущем параграфе приемах, используемых преподавателями математического факультета Университета, задавали вопросы, проводили краткие разборы частных методических недостатков и проблем.

После окончания собственно самой ролевой игры было проведено общее групповое обсуждение, и студенты получили задание для самостоятельной работы.

Для выявления результативности педагогического тренинга ролевая игра проводилась с интервалом 2-3 недели в три этапа и после каждого из них (перед началом очередного занятия и окончания всего тренинга) с участниками эксперимента по предлагаемой в данном исследовании методике была проведена диагностика теоретической готовности студентов к инновационной педагогической деятельности.

Те, кто принимали участие в ролевой игре показали следующие результаты:

1. После первого занятия (тренировка уверенности в себе и умения вести разговор, изучение содержания и структура инновационной педагогической деятельности) 32% студентов имели низкий уровень готовность к инновационной педагогической деятельности (против 50% - из тех, кто не участвовал в игре); 26% - имели среднюю степень готовности (против 18 % - из не участвовавших в игре), 16% - имели высокий уровень готовности (против 7% - из не участвовавших) и 26% - показали нулевой уровень (против 25% - из не участвовавших).

2. После второго занятия (изучение наиболее распространенные инновационные педагогические технологии) 30% студентов показали низкий теоретический уровень готовность к инновационной педагогической деятельности; 28% - имели среднюю степень готовности и 18% - имели высокий уровень готовности и 24% - показали нулевой уровень.

3. После третьего этапа (изучение инновационных педагогических приемов и методов, используемых преподавателями математического факультета Университета, группового обсуждения результатов всего тренинга, и выполнения заданий для самостоятельной работы) 26% студентов показали низкий теоретический уровень готовность к инновационной педагогической деятельности; 34% - имели среднюю степень готовности и 22% - имели высокий уровень готовности и 18% - показали нулевой уровень.

Сравнивая результаты последней части исследования, можно сказать, что, во-первых, проведенный тренинг значительно повысил уровень теоретической готовности студентов к инновационной педагогической деятельности:

По сравнению с не участвовавшими в нем испытуемыми степень соответствия студентов педагогической инноватике на низком уровне сократилась с 50% до 26%; средний уровень готовности возрос с 18% до 34%, а высокий – с 7% до 22%. Соответственно сократилось количество студентов с нулевым уровнем знаний: с 25% до 18%.

Во-вторых, изучение студентами инновационных педагогических приемов и методов, используемых преподавателями математического факультета Университета позволило определенным образом расширить представления студентов об инновационной работе учителя и улучшить показатели их собственной готовности, что подтверждает сравнение следующих результатов исследования:

Процентное соотношение изменения уровней готовности студентов

Нулевой Низкий Средний Высокий

До изучения опыта работы

преподавателей Университета - на 1% на 20% на 10% на 11%

После изучения инновацион-

ных методов, используемых

преподавателями математики - на 7% на 24% на 16% на 15%

Приведенные данные характеризуют эффективность использования педагогического аппарата, применяемого на математическом факультете университета, который позволяет, как показывают результаты исследования, изменить (повысить) уровень готовности к инновационной деятельности на 4-6%.

На первый взгляд, величина этого изменения может показаться незначительной, но если вспомнить о том, что, как показали исследования, только 20% студентов имеют склонности к инновационной деятельности, и это количество собственно и является тем реальным массивом, с которым необходимо, в первую очередь, работать в университете, если ставится конкретная задача совершенствования инновационной подготовки студентов, то только использование исследованного нами опыта применения аппарата педагогической деятельности на математическом факультете позволяет реально улучшать показатели инновационной готовности у каждого 3 – 4-го будущего учителя.

В третьих, результаты проведенного тренинга подтвердили предположение о том, что формирование готовности студентов к инновационной педагогической деятельности:

1. Осуществляется в виде постепенного перехода от одной степени соответствия признакам педагогической инноватики к другой через преодоление проблемных факторов на каждом уровне формирования готовности к инновационной деятельности будущих учителей.

2. Зависит от характера научно-методического обеспечения образовательного процесса в университете;

3. Зависит не только от полученных знаний, приобретенных умений и навыков, но и от личностных свойств студентов, и их мотивации к получению профессии учителя.

Последний вывод вытекает из сравнения результатов опроса студентов и итогов проведенного тренинга. Количество студентов, имеющих нулевой уровень готовности к инновационной педагогической деятельности, после проведения ролевой игры изменилось не значительно. Это, в основном те, для кого проблемные факторы инновационной подготовки связано с утратой интереса к профессии учителя, отсутствием перспективы хорошего распределения, не пониманием значимости инноватики, отсутствием склонностей к инновационной деятельности и т.п.

Подводя итоги предлагаемого в данной работе способа развития навыков инновационно направленного стиля преподавания (педагогического тренинга), следует определить специфику его проведения.

Игровой тренинг, проведенный со студентами, показал, что, во-первых, ролевые игры позволяют реализовать принцип активности участников учебной группы, творческой позиции, объективации поведения. Они дают возможность студентам лучше осознать как инструментальное содержание социальной роли, так и соответствующие ей нормы поведения, которые должны соблюдаться в реальной действительности при работе в учебном заведении.

Во-вторых, для достижения целей ролевой игры надо соблюдать ряд методических требований. Прежде всего, как показали результаты ролевой игры со студентами, к этим требованиям относится правильный подбор ситуаций. Понятие ситуации должно включать: сюжет игры, постановку проблемы, определение характера заданных отношений, ролей и конкретных обстоятельств.

При выборе и разработке ситуаций необходимо соблюдать два условия:

1. Содержание ситуации и сущность поставленных в ней проблем должны быть адекватны реальной действительности работы учителя.

2. Содержание ситуации должно быть значимо для участников тренинга, а также соответствовать целям тренинга.

Следующее методическое требование, которое необходимо соблюдать для успешного использования ролевых игр в педагогическом тренинге, связано с подбором участников ролевых игр. Наш опыт показал, что в игре может принимать участие не более двадцати студентов. В начале тренинга можно проводить игры как с участием двух, так и с большим количеством участников. На этапе отработки отдельныхпедагогическихприемовлучше использовать более простой случай взаимодействия в "диаде". На заключительном этапе тренинга можно опять привлекать к участию в ролевой игре несколько человек.

Планируя проведение ролевой игры, руководитель, как правило, заранее выбирает ее участников. Этот выбор должен опираться на знание и диагностику достижений каждого члена группы, учитывать его отношение к тренингу, психологическое состояние в данный момент, групповую структуру и динамику. Опыт нашей работы показывает, что спонтанный выбор участников игры (по их инициативе) менее эффективен по сравнении с целенаправленным выбором, осуществленным руководителем в соответствии с задачами данного этапа тренинга и достижениями отдельных участников группы.

Успех проведения ролевой игры во многом зависит от того, насколько четко будет дана инструкция участникам тренинга. Можно использовать следующий порядок инструктирования перед проведением ролевой игры: руководитель предлагает группе провести ролевую игру, называет ее (обозначает сюжет), перечисляет роли и предлагает их выбранным участникам группы. После их согласия принять участие в игре руководитель всем членам группы излагает сюжет игры, обозначает педагогическую ситуацию, формулирует задачу.

Передначалом ролевой игры следует дать заданиетем членамгруппы, которые не принимают участия в ролевой игре, а являются наблюдателями. Если участников ролевой игры несколько, томожно распределить среди наблюдателей, кто за кем из участников игры наблюдает, а кому-то поручить следить заходом игры в целом.

Во время ролевой игры руководитель, прежде всего, должен внимательно следить за ее ходом, тогда и группа будет делать то же самое. Если игра явно не удается, руководителю следует ее остановить и поступить в зависимости от ситуации: или заменить некоторых участников, или обсудить причины неудачи,или подсказать участникам, как им следует себя вести и т.п.

Ролевая игра как тренинг способствует осознанию значимости социально-психологических факторов в повседневной деятельности учителя, общения с другими людьми (учащимися), способствует выработке умения более объективно анализировать и, следовательно, лучше понимать свое собственное поведение и поведение других.

Ролевые игры создают условия для самостоятельного участия в поиске и принятии соответствующего решения, что делает его более значимым для участников тренинга, чем преподносимое со стороны, извне.

В условиях ролевой игры студенты сталкиваются с ситуациями, которые характерны для его будущей практической работы; они оказываются перед необходимостью изменить свои действия для оптимизации предпосылок своей будущей педагогической деятельности.

Игра является средством развития личности студента как будущего педагога. Чувства, устремления, образы, приобретенные при исполнении роли учителя в игре, становятся внутренним его достоянием.

Выводы :

1. Низкая результативность процесса формирования готовности студентов университета к инновационной педагогической деятельности на современном этапе обусловлена отсутствием реально действующей модели инновационной подготовки будущих учителей.

Устранение причин рассматриваемых в данном исследовании проблем возможно лишь в рамках комплексного подхода к организации инновационной подготовки студентов, объединяющего функциональный, проблемный и моделирующий и системный методы, которые совместно могут рассматриваться как особый способ организации учебно-воспитательного процесса, при котором усвоение учебного предмета выступает эффективным средством достижения готовности студентов к применению инновационных педагогических технологий.

2. Отсутствие должного внимания преподавательского состава университета к инновационной подготовке будущих учителей, неудовлетворительное состояние руководства этим процессом является основной причиной низкого уровня готовности студентов к применению инноваций в педагогической деятельности.

Поэтому, как показывают исследования, в процессе использования системного подхода при формировании готовности к инновационной деятельности в учебных заведениях наиболее важным звеном является управленческая структура, совершенствование которой является одной из определяющих задач повышения эффективности инновационной подготовки будущих учителей.

3. Несовершенство управленческой структуры подготовки преподавателей в высших учебных заведениях, в том числе и в инновационной подготовке будущих учителей, обуславливает не соответствующую современным требованиям методическую работу с преподавателями. В частности, как показало данное исследование, большинство преподавателей университета достаточно эффективно применяет многие элементы инновационных технологий, но не включают их в систему подготовки будущих учителей. А некоторые из преподавателей «непедагогических» дисциплин не задумываются и не понимают важности своего участия в формировании готовности студентов к инновационной педагогической деятельности, в том числе, не осознают и самого факта применения инноваций в собственной работе со студентами.

4. Еще одной, наиболее важной проблемой обучения студентов является, на наш взгляд, научно не обоснованное и нерациональное распределение учебного времени и инерционность в коррекции содержания учебных программ, что требует изыскания дополнительных возможностей для инновационной подготовки студентов.

5. В качестве одного из эффективных средств, направленных на преодоление проблемных факторов инновационной подготовки будущих учителей, может быть использован, как показал проведенный эксперимент, опыт инновационных методов работы преподавателей математического факультета университета. Разработка конкретной методики его применения для преподавания других учебных дисциплин является темой отдельного исследования.

6. Применение педагогического аппарата, используемого на математическом факультете университета, может быть также включено в педагогический тренинг как действенное средство инновационной подготовки будущих учителей.

Б И Б Л И О Г Р А Ф И Я

Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М., 1984.

Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М., 1987. – С. 485-489.

Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое мастерство. – М., 1990. – С. 73

Приложение № 1

ТАБЛИЦА

коэффициентов усвоения студентами отдельных

учебных курсов (Kus.) и после окончания изучения

всех учебных дисциплин (Kus.ob.)

Дисцип-

лина

Испыту-

емый

K us.

I

II

III

IV

V

K us.ob.

1

0.28

0.3

0.3

0.36

0.2

0.234

2

0.24

0.15

0.15

0.16

0.3

0.166

3

0.22

0.3

0.2

0.53

0.2

0.232

4

0.23

0.3

0.3

0.16

0.05

0.172

5

0.29

0.35

0.4

0.43

0.3

0.285

6

0.26

0.15

0.15

0.23

0.3

0.228

7

0.28

0.35

0.3

0.23

0.3

0.241

8

0.35

0.3

0.35

0.3

0.2

0.247

9

0.33

0.3

0.3

0.16

0.4

0.248

10

0.3

0.2

0.1

0.3

0.1

0.168

11

0.4

0.3

0.425

0.3

0.3

0.283

12

0.22

0.3

0.3

0.16

0.1

0.178

13

0.32

0.35

0.2

0.23

0.65

0.291

14

0.31

0.35

0.4

0.6

0.4

0.329

15

0.28

0.25

0.1

0.16

0.1

0.091

16

0.28

0.25

0.2

0.23

0.2

0.193

17

0.37

0.25

0.25

0.43

0.4

0.277

18

0.35

0.2

0.3

0.1

0.3

0.210

19

0.28

0.4

0.35

0.23

0.2

0.241

20

0.24

0.2

0.2

0.43

0.3

0.220

21

0.22

0.2

0.2

0.46

0.3

0.220

22

0.24

0.35

0.35

0.23

0.2

0.224

23

0.29

0.25

0.25

0.23

0.4

0.244

1

2

3

4

5

6

7

24

0.25

0.4

0.4

0.3

0.2

0.250

25

0.3

0.2

0.2

0.16

0.2

0.178

26

0.35

0.4

0.4

0.43

0.2

0.290

27

0.33

0.2

0.2

0.23

0.3

0.210

28

0.3

0.2

0.2

0.43

0.3

0.232

29

0.38

0.25

0.25

0.46

0.2

0.252

30

0.22

0.35

0.35

0.53

0.3

0.278

31

0.32

0.35

0.35

0.16

0.2

0.230

32

0.31

0.375

0.375

0.1

0.2

0.228

33

0.28

0.15

0.15

0.3

0.3

0.194

34

0.28

0.475

0.475

0.3

0.2

0.282

35

0.35

0.25

0.25

0.3

0.5

0.272

36

0.33

0.2

0.2

0.23

0.2

0.194

37

0.26

0.3

0.3

0.46

0.4

0.276

38

0.22

0.25

0.25

0.23

0.1

0.188

39

0.24

0.525

0.525

0.23

0.3

0.296

40

0.26

0.3

0.3

0.43

0.65

0.312

41

0.29

0.1

0.1

0.16

0.4

0.176

42

0.28

0.25

0.25

0.3

0.1

0.194

43

0.3

0.525

0.525

0.23

0.2

0.292

44

0.33

0.3

0.3

0.23

0.55

0.282

45

0.33

0.25

0.25

0.43

0.5

0.286

46

0.28

0.15

0.15

0.23

0.2

0.168

47

0.38

0.2

0.2

0.1

0.55

0.242

48

0.2

0.525

0.525

0.5

0.2

0.310

49

0.3

0.25

0.25

0.63

0.3

0.276

50

0.33

0.2

0.2

0.36

0.4

0.244

51

0.31

0.35

0.35

0.23

0.4

0.270

Учебные курсы:

1.«Педагогика»;

2.«Психолого-педагогические основы обучения решению школьных математических задач»;

3.«Методика преподавания математики»;

4.«Методика воспитательной работы»;

5.«Методика преподавания информатики и вычислительной техники».



[1] Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое мастерство. – М., 1990. – С. 73

[2] Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М., 1984.

[3] Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое мастерство. – М., 1990. – С. 74-75.

[4] Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М., 1987. – С. 485-489.

Скачати

Схожі роботи