Педагогіка

Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе

Повний текст роботи з малюнками та таблицями доступний при скачуванні. Скачати
Дата введення: 2015-11-11       41 ст.

Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению 5

1.1. Понятие психологической готовности к школьному обучению 5

1.2. Проблема развития слабослышащих дошкольников 9

1.3. Принципы отбора диагностических методик для слабослышащих детей 12

Глава 2. Методики изучения психологической готовности слабослышащих дошкольников к обучению в школе 16

2.1. Методы диагностики слабослышащих детей 16

МЕТОДИКА 1. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СФЕРА. МЫШЛЕНИЕ 18

МЕТОДИКА 2. НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ (4-й лишний)18

МЕТОДИКА 3. ВЕРБАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ (по Й. Ерасеку)19

МЕТОДИКА 4. ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫЕ СВЯЗИ (НЕЛЕПИЦЫ)21

МЕТОДИКА 5. СООТНОШЕНИЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ 21

МЕТОДИКА 6. ПАМЯТЬ. НЕПРОИЗВОЛЬНАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ 23

МЕТОДИКА 7. ПРОИЗВОЛЬНАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ 23

МЕТОДИКА 8. ОПЕРАТИВНАЯ ВЕРБАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ 24

МЕТОДИКА 9. ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ (по Н.В.Нечаевой)25

МЕТОДИКА 10. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА 26

МЕТОДИКА 11. УРОВЕНЬ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ 28

МЕТОДИКА 12.ИССЛЕДОВАНИЕ РАБОТОСПОСОБНОСТИ 28

13. . ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ОБЩИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И УМЕНИЙ 29

14. ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ 31

15.ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ 31

2.2. Пcиxoкoppeкция и психопрофилактика отклонений в мышлении у слабослышащих детей 32

Заключение 41


Введение

Одной из самых дискуссионных проблем образования детей с ограниченными возможностями здоровья конца XX века в России является проблема интеграции. Сложившаяся у нас система дифференцированного подхода к обучению лиц с нарушениями слуха решала ее исключительно средствами специального образования.

"Существует мнение, что природа очень ревниво оберегает свои тайны. Если это так, то нужно признать, что глухота есть большой промах в этом отношении; здесь природа проявила большую небрежность, "проворонила", что называется, невозможность проникнуть в ее тайну. В творении своего "венца" - человека природа, точно поглумившись над своим же творением, оставила отверстие в свою сущность. «Дело ума человека проникнуть, воспользовавшись оплошностью природы, в это отверстие и выведать тайну» - так думал И. А. Соколянский, создатель системы обучения и воспитания глухих детей в нашей стране[1].

Специалисты в области сурдопедагогики, как и дефектологии в целом, в своих исследованиях опираются на труды Л.С. Выгодского, имея в виду, прежде всего, его учение о сложной структуре дефекта, понимание вторичных нарушений как «социального вывиха»[2]. Ученые единодушны в выводе - необходимо максимально использовать ранние, наиболее благоприятные (сенситивные) периоды для становления высших психических функций ребенка. В связи с этим возникает вопрос о коррекции нарушений, не о реабилитации, а об абилитации ребенка с ограниченными сенсорными возможностями, в частности, это прямо относится к слабослышащему ребенку. Вполне возможно, что такой ребенок может интегрироваться в социальную и общеобразовательную среду раньше и с лучшими возможностями, чем это происходило в прежние год

ы. Действующие на сегодня программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников ориентированы на разностороннее развитие детей с нарушением слуха на основе изучения их возрастных психофизических возможностей и приобщения ко всему, что доступно слышащим сверстникам. И действительно, в решении проблемы интеграции ведущее значение имеет именно дошкольный возраст как сенситивный период для развития различного рода практических, умственных способностей, выработки нравственно волевых качеств, формирования характера, личности ребенка в целом[21].

Готовность детей к школьному обучению можно рассматривать как одно из важных и необходимых условий дальнейшего успешного развития личности, социальной реабилитации и максимальной адаптации в социуме.

Цель нашей работы - выявление уровня готовности слабослышащего дошкольника к обучению в школе и рассмотрение коррекционно-развивающих заданий и упражнений по развитию слабослышащих детей В своей работе мы ставим следующие задачи:

1. Изучение и анализ психологической литературы по теме.

2. Подбор методик и разработка комплексной психолого-педагогической программы диагностики слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе.

3. Изучение базисных характеристик слабослышащих детей для определения уровня готовности к школьному обучению.

4. Подбор методик и развивающих игр для проведения психо-коррекционной работы для развития у слабослышащих детей навыков, необходимых для обучения в школе.

В работе использован обзорно - аналитический метод исследования.

Данная работа показывает состояние и возможные пути повышения эффективности подготовки к школьному обучению слабослышащих детей.

Глава 1. Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению

1.1. Понятие психологической готовности к школьному обучению

В психолого-педагогической литературе существуют два основных понятия для определения состояния детей при переходе от дошкольного периода к школьному: «школьная зрелость» и «готовность к школьному обучению»[3].

Эти понятия адекватно отражают состояние ребенка, с одной стороны, как итог предшествующего дошкольного развития, т. е. определенный уровень зрелости по сравнению с предыдущими этапами развития ребенка, а с другой - готовность к переходу в следующий возрастной этап, связанный с систематическим школьным обучением.

В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия "готовности", или "школьной зрелости".

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками".

И.Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении". В качестве компонентов готовности к обучению в школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Л.И.Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника[4]. Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе "представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д."

На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению - многокомплектное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л. Венгер, А.Л.Венгер, В.Холмовской, Я.Я.Коломинского, Е.А.Пашко, др.)[5]

1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции- положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией[6].

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и, возможно, развитие и протекание учебной деятельности.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает[7]:

дифференцированное восприятие;

- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения, войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения[8].

Кроме выше указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделим еще и физическую, речевую и эмоционально-волевую готовность[9].

Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие: нормальный рост, вес, объем груди, мышечный тонус, пропорции тела, кожный покров и показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7-летнего возраста. Состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.

Под речевой готовностью понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если

ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов.

Иногда различные аспекты, касающиеся развития психических процессов, в том числе мотивационную готовность, объединяют термином психологическая готовность, в отличии от нравственной и физической.

Социальная зрелость определяется потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

1.2. Проблема развития слабослышащих дошкольников

Проблема развития глухих детей неоднократно привлекала внимание исследователей. Теоретический интерес объясняется тем, что эта область является классической для изучения роли речи в развитии мышления. В результате было выявлено, что наглядное мышление у детей с нарушениями слуха развивается с большими отклонениями от нормы, отстает и видоизменяется из-за отставания или недоразвития речи.
Теоретические положения Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития ребенка, разграничении первичных и вторичных нарушений в психическом развитии способствовали разработке нового подхода к рассмотрению особенностей познавательной деятельности детей с недостатками слуха (P.M. Боскис, Т.А. Власова, А.П. Гозова, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.). Суть его состоит в том, что и нормальный ребенок и ребенок с ограниченными возможностями развиваются по единым законам. Исследования особенностей психического развития дошкольников с нарушениями слуха, определение возможностей своевременного коррекционного воздействия на дефект осуществляются с позиций фундаментальных положений Л.С. Выготского о системном подходе к анализу психики, о зонах «актуального» и «ближайшего развития» ребенка, о том, что обучение должно вести за собой развитие[10].

Разнообразие речевого развития слабослышащих детей (от речи, состоящей из отдельных искаженных слов, до развернутой речи с небольшими недостатками в лексико-грамматическом плане) ведет к значительному разнообразию в развитии их мышления. Вторичные отклонения, обусловленные снижением слуха, обусловливают своеобразие восприятия, памяти и всех форм мышления.

Теоретической базой системы обучения слабослышащих языку являются материалы психолого-педагогического изучения слабослышащих детей, проведенного Р.М.Боскис (1940, 1950). В ходе этого изучения были установлены особенности психического развития слабослышащих детей, выявлены характерные особенности их устной и письменной речи, вскрыто влияние речевого недоразвития на формирование мыслительных операций[11].

Изучая особенности оперирования зрительными образами глухих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, Н.В. Яшкова отмечает, что мысленное оперирование образами, их переработка у глухих детей идет сложнее, чем у нормально слышащих. Опираясь на системный подход к анализу структуры дефекта, разработанной Л.С.Выготским, Р.М.Боскис впервые дала научную характеристику особой группы детей, которые впоследствии получили название слабослышащих. Основным принципом дифференциации этих детей стал выдвинутый Р.М.Боскис комплекс взаимосвязанных критериев, важнейшим из которых стал критерий самостоятельно развивающейся речи.

В 1964 г. под руководством Б.Д. Корсунской была разработана программа воспитания и обучения глухих дошкольников. В дальнейшем продолжалась активная работа по определению основных принципов, задач, содержания, методов обучения различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе глухих и слабослышащих дошкольников, что привело к созданию теоретических основ и осуществлению дифференцированного подхода к обучению, развитию и использованию остаточного слуха, внедрению принципа деятельностного подхода, в том числе к формированию речи, что было реализовано в программах 1983 г, созданных под руководством Л.П. Носковой[12].

При разработке методики обучения школьников с недостатками слуха устной речи учеными были определены ведущие принципы, которые легли в основу программы формирования произносительной стороны речи в специальных дошкольных учреждениях:

обучение произношению осуществляется главным образом на основе подражания (при уменьшении по сравнению со школой искусственных способов постановки звуков);

исходной и основной единицей обучения произношению является слово;

основной метод обучения глухих и слабослышащих дошкольников устной речи, как и в школе, - аналитико-синтетический, концентрический, полисенсорный.

На современном этапе приоритетным является научный поиск в области раннего выявления нарушений слуха и соответствующей слухоречевой абилитации детей на основе бинаурального слухопротезирования, а также рассмотрение возможностей интеграции, начиная с раннего детства.

Результаты экспериментального обучения (Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева, Н.Д. Шматко, Н.В. Пелымская) показали возможности формирования речевого слуха независимо от степени и характера снижения тонального слуха, успешного развития восприятия речи на слух в процессе целенаправленного обучения[13].

Рассматривая речевое развитие глухих детей подготовительного класса специальной школы, С.А. Зыков указывал, что количественная сторона словаря - важный критерий, характеризующий уровень речевой подготовки ребенка к школе. Позже количественная сторона овладения словарем анализировалась Л.П. Носковой в ходе экспериментального обучения глухих детей в двухгодичных дошкольных отделениях при школе.

Характеризуя речевую готовность глухих дошкольников с точки зрения объема словаря и степени владения связной речью, Н.А. Морева выделила три уровня речевой готовности к школе глухих детей[14].

М.К. Шеремет выделяет четыре уровня и соответственно им четыре группы слабослышащих детей по степени готовности к школьному обучению, где определяющим показателем является уровень речевого развития (объем словарного запаса, навыки связной речи, усвоение звукобуквенного состава слова)[15].

Некоторые авторы показателем речевой готовности считают уровень понимания связной речи слабослышащими детьми или понимание значений слов в контекстной речи. P.M. Боскис отмечала, что ребенок может понять речь только в тех пределах, в каких он активно ею пользуется[16].

Характеристике особенностей речевого развития детей с нарушениями слуха посвящен ряд исследований. Однако в большинстве своем они фиксировали данные, полученные в учебном процессе. Исключение составляют исследования А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, М.К. Шеремет, а также выполненное под руководством Е.Г. Речицкой исследование Росы-Марии Кастельянос. Исследования К.Г.Коровина позволили определить особенности работы по формированию грамматического строя речи у слабослышащих.
Существует огромная литература по этому вопросу, однако, клубок сложных проблем, гипотез и догадок остается не распутанным до сих пор.

1.3. Принципы отбора диагностических методик для слабослышащих детей

Анализ общей и специальной литературы показал, что за последние десятилетия в отечественной психологии и педагогике накоплен достаточно обширный опыт диагностики готовности к школе. Разработка различных аспектов этой проблемы имеет огромное теоретическое и практическое значение. Тем не менее, до сих пор не выработаны единые критерии диагностики готовности к школьному обучению.

Особую остроту в настоящее время приобретает вопрос практического определения готовности детей к школьному обучению. Как правило, при ее определении выявляют основные показатели психического развития, фиксируют итоги развития ребенка за период дошкольного детства, тестируют способности, важные для начала обучения, изучают качественные особенности готовности каждого ребенка к школе.

Одним из показателей уровня умственного развития, по мнению отечественных психологов, является обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л. С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный, наличный уровень и зона ближайшего развития. По его утверждению зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития.

Готовность ребенка к школьному обучению определяется системным обследованием состояния интеллектуальной, речевой, эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Каждая из этих сфер изучается рядом адекватных методик, направленных на выявление: [17]

1) уровня психического развития;

2) наличия необходимых навыков и умений;

3) состояния мотивационного отношения к школьному обучению.

В период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, с одной стороны, диагностируются сформированностью игровой деятельности, уровень развития наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, уровень развития общих представлений, а с другой стороны, - утрата непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля.

Д.Б. Эльконин подчеркивает, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. Это конкретизирует диагностику и дает возможность на се основе наметить необходимую коррекцию при выявлении отставания тех или иных сторон психического развития[18].

По определению Л.А. Венгера, диагностические методики в психологии - это методы, позволяющие при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень развития ребенка, т. е. выявить его соответствие среднему возрастному уровню или отклонению от него[19].

Наиболее полная и объективная диагностика развития достигается при сочетании комплекса методик, каждая из которых выявляет определенные стороны развития. Так, при выборе конкретных методик диагностики умственного развития целесообразно учитывать следующие принципы:[20]

знание сущности, структуры тех параметров умственного развития, которые выявляются посредством той или иной методики;

диагностика «актуального» и «потенциального» уровней умственного развития должна осуществляться средствами как констатирующего, так и обучающего экспериментов;

фиксирование не только результата решения задач, но и самого процесса;

выявление уровня умственного развития должно сочетать качественную характеристику, оценивающую способы решения ребенком диагностических задач, и количественную оценку, отражающую результат их решения;

диагностические задачи для детей каждой возрастной группы должны быть представлены в доступной им форме - вербальный и невербальный уровни включены в характерные виды детской деятельности;

вид помощи, оказываемый ребенку во время выполнения им экспериментальных задач и адресованный различным сферам психической деятельности (эмоционально-волевой или интеллектуальной), должен позволить выявить особенности произвольности умственных процессов. При выборе показателей умственного развития слабослышащих детей следует учитывать условия, в которых протекает это развитие.

Когда исследуется умственное развитие слышащих детей, то степень овладения речью не выделяется в особое условие, определяющее это развитие. Овладение речью для слышащего ребенка является как бы изначально данным, само собой разумеющимся. У слабослышащих уровень особенности умственного развития, в первую очередь определяется степенью овладения языком. Особенности становления речи у слабослышащих детей создают специфические условия, в которых протекает умственное развитие[21].

Таким образом, для оценки уровня умственной готовности к школе слабослышащих детей целесообразно выделить следующие показатели: уровень развития речи, познавательного процесса восприятия, наглядно-образного мышления и основных мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения).

Глава 2. МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1. Методы диагностики слабослышащих детей

При изучении психологической готовности к школьному обучению целесообразно использовать комплексный подход, в котором осуществляется диагностика эмоционально-волевой сферы, умственной и мотивационной готовности (см. схему)[22]

ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ МОТИВАЦИОННАЯ

Эмоционально- Отношение к школе

волевая регуляция учебе

Волевые действия

И произвольность внимания Объем знаний о школе

УМСТВЕННАЯ

Наглядно-образное Мыслительные

Мышление операции

Познавательные действия Речевое развитие

Восприятие

Схема 1

Диагностика эмоционально-волевой готовности включает определение уровня эмоционально-волевой регуляции; выявление уровня развития волевых действий и произвольности внимания. Диагностика умственной готовности предполагает определение уровня речевого развития, уровня развития познавательных действий (восприятия), наглядно-образного мышления и основных мыслительных операций. Диагностика мотивационной готовности направлена на определение отношения к учению в школе.

Перед началом обследования для установления эмоционального контакта с ребенком, правильного отношения к психологу необходимо провести беседу. Содержание ее должно быть направлено на выявление особенностей представлений ребенка об окружающем мире, раскрытие интересов ребенка с помощью его любимых игр, занятий. В случае ухода от вопросов, отказа от общения можно предложить интересную книгу, игрушку, постепенно входя в контакт с ребенком.

В процессе использования каждой из конкретных методик следует обращать внимание на ряд общих моментов[23].

Понимание ребенком инструкции. Перед предъявлением любого задания важно установит, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки понимать.

Характер деятельности при выполнении задания. Важно установить выполняет ли ребенок предложенное задание с интересом или формально. Обратить внимание на степень устойчивости интереса. Особое значение имеют такие показатели, как целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность и работоспособность ребенка, умение в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью.

Реакция ребенка на результаты, общая эмоциональная реакция на факт обследования. Фиксируются отношения к работе, реакции на похвалу или неодобрение. Эти наблюдения дают возможность проанализировать структуру деятельности ребенка, вскрыть ее особенности.

После проведения каждой методики составляется протокол обследования.

МЕТОДИКА 1. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СФЕРА. МЫШЛЕНИЕ[24]

ЦЕЛЬ: оценка зрительно-моторной координации, уровня практически-действенного мышления.

ОБОРУДОВАНИЕ: тестовый бланк, фломастер, секундомер.

ИНСТРУКЦИЯ: Перед тобой лежит лист бумаги. Представь себе, что кружки – это кочки в болоте, помоги зайцу пробежать по этим кочкам, чтобы не утонуть в болоте. Нужно поставить точки посредине кружков (экспериментатор показывает на своем месте, что точка ставится одним прикосновением фломастера). Заяц должен пробежать по болоту за полминуты. Когда я скажу “стоп”, нужно остановиться. Сколько раз можно дотронуться до кружочка? Как нужно ставить точки? (Верно, начинай).

ПРОЦЕДУРА: Работа может быть организована как индивидуально, так и в группе из 3-4 человек. Она продолжается 30 секунд до команды “стоп”!

ОБРАБОТКА: Учитывается общее количество точек, поставленных за 30 секунд и число ошибок. Ошибками считаются точки вне кружков, точки, попавшие на окружность. Вычисляется коэффициент успешности выполнения задания:

п – п I , где п – число точек за 30 секунд;

п

По коэффициенту определяется уровень успешности выполнения задания:

I - 1

II – 0,99 – 0,76

III – 0,75 – 0,51

IV – 0,50 – 0,26

V – 0,25 – 0

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ №

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст задания …………….

Детское учреждение Группа Дата

МЕТОДИКА 2. НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ (4-й лишний)[25]

ЦЕЛЬ: определение уровня развития операции классификации на невербальном уровне.

ОБОРУДОВАНИЕ: 5 карт с изображением набора из 4-х предметов, один из которых не может быть обобщен с другими по общему с ним существенному признаку, то есть “лишний”.

ИНСТРУКЦИЯ: рассмотри внимательно картинку. Какой предмет здесь лишний? Какой предмет здесь оказался случайно, по ошибке, как называются одним словом предметы?

ПРОЦЕДУРА: испытуемому поочередно предлагается 5 карт различной тематики.

Карта “Овощи-фрукты”: яблоко, груша, морковь, слива.

Карта “Игрушки и учебные вещи”: машина, пирамида, кукла, ранец.

Карта “Одежда-обувь”: пальто, сандали, трусы, майка.

Карта “Домашние – дикие животные”: курица, свинья, корова, лисица.

Карта “Животные и технические средства передвижения”: автобус, мотоцикл, легковой автомобиль, лошадь.

ОБРАБОТКА: оценивается правильность обобщения и наличие или отсутствие классификации – название обобщающего слова.

Каждые правильно выполненные задания оцениваются в баллах:

обобщение по существенному признаку – 2 балла;

употребление обобщающего слова – 1 балл.

Максимальное число баллов – 15.

Выделяется 5 условных уровней сформированности обобщения:

– 15 баллов

– 14-12 баллов

– 11-9 баллов

– 8-6 баллов

– 5 баллов и менее

№ карты

Обобщение по существенному признаку

Употребление обобщающего слова

I карта

II карта

III карта

IV карта

V карта

Сумма баллов

Итоговая оценка в баллах: ___________________________________________

Уровень выполнения задания I ______ II ______ III ______ IV ______ V ____

(нужное обвести кружком)

МЕТОДИКА 3. ВЕРБАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ (по Й. Ерасеку)[26]

НАЗНАЧЕНИЕ: определение уровня вербального мышления, умения логически мыслить и отвечать на вопросы.

ОБОРУДОВАНИЕ: бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

ИНСТРУКЦИЯ: ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: обследуемому задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ: I уровень – 24 и более – очень высокий

II уровень – от 14 – 23 - высокий

III уровень – от 0 –13 - средний

IV уровень – (- 1) – (-10) - низкий

V уровень – (-11) и менее – очень низкий

ТЕСТ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ВЕРБАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

Нужно обвести кружком, число

Баллов вынести в правую колонку

Вопросы

Правильный ответ

Не верно

Др. ответы

Баллы

1.

Какое животное больше: лошадь или собака?

0

- 5

2.

Утром мы завтракаем, а днем?

0

- 3

3.

Днем светло, а ночью?

0

- 4

4.

Небо голубое, а трава?

0

- 4

5.

Яблоки, груши, сливы, персики – это что?

+ 1

- 1

6.

Что такое: Москва, Калуга, Брянск, Тула, Ставрополь?

Города +1

- 1

Станции 0

7.

Футбол, плавание, хоккей, волейбол – это…

Спорт, физкультура +3

0

Игры, упраж. +2

8.

Маленькая корова – это теленок? Маленькая собака – это …? Маленькая лошадь

Щенок, жеребенок +4

- 1

Кто-то один щенок или жеребенок 0

9.

Почему у всех автомобилей тормоза?

2 причины из след-х: тормозить с горы, на повороте, остановка в случае опасности столкновения, после окончания езды +1

- 1

Названа одна причина

10.

Чем похожи друг на друга молоток и топор?

2 общих признака +3

0

Назван один признак +2

11.

Чем различаются гвоздь и винт?

У винта нарезка +3

0

Винт +2 завинчивается, а гвоздь забивается, у винт гайка

12.

Собака больше похожа на кошку или курицу? Чем? Что у них одинаково?

На кошку (с выделением признаков подобия) 0

На курицу - 3

На кошку (без выдел. признаков подобия) - 1

13.

Чем похожи друг на друга белка и кошка?

2 признака +3

0

1 признак +2

14.

Какие ты знаешь транспортные средства?

3 средства: наземное, водное, воздушное и т.п. +4

Ничегоне названо или не верно 0

3 наземных средства +2

15.

Чем отличается молодой человек от старого?

3 признака +4

0

1-2 признака +2

ИТОГО:

МЕТОДИКА 4. ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫЕ СВЯЗИ (НЕЛЕПИЦЫ)[27]

ЦЕЛЬ: определение уровня развития критичности познавательной деятельности.

ОБОРУДОВАНИЕ: картинка с нелепыми ситуациями.

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: посмотри внимательно и расскажи, что неправильно нарисовано на картинке.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: обследуемый в течение 30 секунд рассматривает картинку и называет те нелепые ситуации, которые он обнаружит (всего 10).

ОБРАБОТКА: за каждую выявленную нелепицу выставляется один балл.

ШКАЛЬНАЯ ОЦЕНКА: позволяет выделить следующие уровни критичности мышления:

– 10

– 9,8

– 7,6

– 5,4

– 3 и менее.

С И Т У А Ц И И

Б А Л Л Ы

1. Луна и солнце одновременно

2. На березе еловые иголки.

3. На березе растут арбузы.

4. У вороны 4 ноги.

5. Бабушка гладит чайником.

6. Штепсель воткнут в березу.

7. У велосипеда квадратные колеса.

8. Голова, руки мальчика направлены вперед, а ноги назад.

9. Рыба удит рыбу.

10. Утюг плавает.

МЕТОДИКА 5. СООТНОШЕНИЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ

ЦЕЛЬ: выявление особенностей установления причинно-следственных связей между объектами и событиями, изучение состояния устной и связной речи, а также соотношения уровня развития мышления и речи.

ОБОРУДОВАНИЕ: 5 сюжетно связанных картинок.

ИНСТРУКЦИЯ И ПРОЦЕДУРА: перед ребенком выкладываются картинки в порядке, когда последовательность сюжетной линии нарушена: 2,3,1,5,6,4. Предлагается разложить картинки в соответствии с логикой развития сюжетной линии: "Положи картинки по порядку". Испытуемый выполняет задание, экспериментатор фиксирует особенности его деятельности, в соответствии с которыми ребенок может быть отнесен к одному из 5 уровней.

УРОВНИ ПОНИМАНИЯ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ И ОТНОШЕНИЙ

I уровень - разложил без ошибок, без дополнительных и поправочных действий.

II уровень - сделал одну поправку.

III уровень - сделал 2 поправки.

IV уровень - сделал одну ошибку.

V уровень - разложил картинки без установления логической последовательности или отказался выполнить задание.

Далее ребенку предлагается составить рассказ по картинкам, разложенным с соблюдением логической последовательности: "Художник нарисовал историю про ..., а ты расскажи ее (что здесь происходит?)"

В случае отказа ведется беседа по картинкам. Рассказ или беседа полностью записываются, а затем анализируются, после чего определяется уровень развития связной речи ребенка.

УРОВНИ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ РЕБЕНКА

I уровень - полное связное описание событий в рассказе.

II уровень - недостаточно полное, но связное описание в рассказе.

III уровень - недостаточно полное, но связное описание в рассказе или неправильные ответы на вопросы экспериментатора.

IV уровень - перечисление предметов, действий, качеств.

V уровень - перечисление предметов.

ИТОГОВАЯ ОБРАБОТКА: уровни понимания сюжета и уровни описания средствами речи соотносятся:

а) совпадают;

б) не совпадают.

В случае несовпадения уровней их номера складываются и делятся пополам, например: деятельность ребенка по установлению причинно-следственных связей (складывание картинок в логической последовательности) оценена как деятельность I уровня, а деятельность по описанию событий - II уровня, значит, ребенок находится на промежуточном уровне 1,5.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: развитие мышления опережает развитие речевой функции (или совпадает, или отстает). Далее намечается наличие - отсутствие нарушения речи ребенка.

УРОВЕНЬ СООТНОШЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ

Уровни понимания (вносится в общий протокол)

Уровни развития устной связной речи

I

I

II

II

III

III

IV

IV

V

V

Заключение о состоянии речи(нужное подчеркнуть)

- Нарушения звукопроизношения есть нет

- Ринолалия есть нет

- Заикание есть нет

- Нарушение темпа речи и ритма есть нет

- Общее недоразвитие речи есть нет

(нужное подчеркнуть)

Рекомендована консультация

логопеда да нет

МЕТОДИКА 6. ПАМЯТЬ. НЕПРОИЗВОЛЬНАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ[28]

ЦЕЛЬ: определение объема непроизвольного зрительного запоминания.

ОБОРУДОВАНИЕ: набор из 10 картинок.

1. Рыба 6. Санки

2. Ведро 7. Елка

3. Кукла 8. Чашка

4. Молоток 9. Часы

5. Портфель 10. Телевизор

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас я тебе буду показывать картинки, а ты говори, что на них нарисовано.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как выложена картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и выбирает стимульный материал. Обследуемый должен назвать, что было нарисовано на картинке. Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. В протоколе фиксируется факт правильного воспроизведения картинок.

ОБРАБОТКА: за каждое правильное воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень - 10 правильных названий (10 баллов)

II уровень - 9-8

III уровень - 7-6

IV уровень - 5-4

V уровень - 3 и менее

МЕТОДИКА 7. ПРОИЗВОЛЬНАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

ЦЕЛЬ: определение объема произвольного зрительного запоминания

ОБОРУДОВАНИЕ: набор из 10 карточек

1. Мяч 6. Шапка

2. Яблоко 7. Матрешка

3. Гриб 8. Цыпленок

4. Морковь 9. Мак

5. Бабочка 10. Грузовик

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас я тебе буду показывать картинки, ты говори, что на них нарисовано, и постарайся их запомнить.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как выложена последняя картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и убирает стимульный материал. Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне, т.е. назвать изображенные предметы.

Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. В протоколе фиксируется каждая правильно воспроизведенная картинка.

ОБРАБОТКА: за каждое правильно воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень - 10 правильных названий (баллов)

II уровень - 9,8

III уровень - 7,6

IV уровень - 5,4

V уровень - 3 и менее

Правильно воспроизведенные названия обвести кружками.

Названия предъявляемых рисунков

Уровни

1. Мяч

I - 10

2. Яблоко

II - 9,8

3. Гриб

III - 7,6

4. Морковка

IV - 5,4

5. Бабочка

V - 3 и менее

6. Шапка

7. Матрешка

8. Цыпленок

9. Мак

10. Грузовик

МЕТОДИКА 8. ОПЕРАТИВНАЯ ВЕРБАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ[29]

ЦЕЛЬ: определение объема непосредственного запоминания вербального материала.

ОБОРУДОВАНИЕ: набор из 10 слов

1. Дом 6. Молоко

2. Солнце 7. Стол

3. Ворона 8. Снег

4. Часы 9. Окно

5. Карандаш 10. Книжка

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас я прочитаю (назову) тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: слова называются в медленном темпе (приблизительно одно слово в секунду), набор слов предъявляется однократно и отчетливо. Затем слова сразу воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется правильно и точно воспроизведенные слова.

ОБРАБОТКА: за каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по одному баллу. Изменение слова считается ошибкой (солнце - солнышко, окно - окошко).

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень - 10 баллов (10 правильно воспроизведенных слов).

II уровень - 9-8

III уровень - 7-6

IV уровень - 5-4

V уровень - 3 и менее

Правильно воспроизведенные слова обвести кружками.

Предъявляемые слова

Уровни

1. Дом

I - 10

2. Солнце

II - 9,8

3. Ворона

III - 7,6

4. Часы

IV - 5,4

5. Карандаш

V - 3 и менее

6. Молоко

7. Стол

8. Снег

9. Окно

10. Книжка

Сумма баллов

МЕТОДИКА 9. ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ (по Н.В.Нечаевой)[30]

ЦЕЛЬ: определение уровня развития фонематического анализа и способности перекодирования звукового кода в звуковую систему.

ОБОРУДОВАНИЕ: лист бумаги, ручка (карандаш).

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас мы попробуем записать несколько слов, но не буквами, а кружочками. Сколько звуков в слове, столько кружочков.

ОБРАЗЕЦ: слово суп. Рисуем кружочки. Проверяем.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: обследуемый рисует кружочки под диктовку экспериментатора на листе бумаги.

НАБОР СЛОВ: ау, рука, сок, звезда, весна.

ОБРАБОТКА: при правильном выполнении задания запись должна быть следующей:

00

0000

000

000000

00000

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень - все схемы выполнены правильно

II уровень - 4 схемы выполнены правильно

III уровень - 3 схемы выполнены правильно

IV уровень - 2 схемы выполнены правильно

V уровень - все схемы выполнены неправильно

МЕТОДИКА 10. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА[31]

(Модификация цветового теста Люшера-Дорофеевой)

ЦЕЛЬ: определить по функциональному состоянию ребенка его эмоциональный статус.

ОБОРУДОВАНИЕ: 3 конверта с тремя одинаковыми наборами квадратов размером 3х3 см красного, синего и зеленого цвета. Стандартный лист машинописной бумаги или белого картона в качестве планшета.

ИНСТРУКЦИЯ И ПРОЦЕДУРА: испытуемый выкладывает цветные квадраты на белом планшете в любом порядке.

Задание выполняется 3 раза подряд.

Тестирование проводится 5 раз за 3 дня.

1. Экспериментатор берет любой из конвертов с квадратами.

- Положи квадраты друг за другом. Сначала положи квадрат того цвета, который тебе больше всего нравится.

- Затем положи квадрат того цвета, который тебе тоже нравится.

-Теперь положи последний квадрат.

2. Берется следующий конверт.

- А теперь разложи все сам так, как тебе хочется.

В протоколе заполняется строка 2. Квадраты убираются.

3. Берется последний конверт.

- А теперь разложи эти квадраты.

В протоколе заполняется строка 3.

Действия ребенка фиксируются в протоколе, например:

№ п/п

Красный (К)

Синий (С)

Зеленый (З)

1

1

2

3

2

3

2

1

3

1

3

2

Время тестирования не более 1 минуты.

ОБРАБОТКА: в протоколе показывается 3 ряда чисел. Анализ и интерпретация результатов проводятся по таблице по второму числовому ряду (в нашем примере это: 3,2,1), так как выбор первого ряда может быть связан с ориентировочной реакцией ребенка, а третьего - с адаптацией.

Повторяемость функциональных состояний может свидетельствовать об их устройстве, они дифференцируются по уровням.

Повторяемость состояний

Уровень устойчивости

5 раз

I

4 раза

II

3 раза

III

2 раза

IV

1 раз

V

Для интерпретации функциональных состояний предлагается следующая схема:

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПО МЕТОДИКЕ "ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СТАТУС ЛИЧНОСТИ (ЭСЛ)"

Уровень выполнения

задания ...................

Результаты первого обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

I

_________________________________________________________________

II

_________________________________________________________________

III

_________________________________________________________________

Цветовая формула (по II ряду): _________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): _________________________________________________________________

Результаты второго обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

I

_________________________________________________________________

II

_________________________________________________________________

III

_________________________________________________________________

Цветовая формула (по II ряду): _________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): _________________________________________________________________

Результаты третьего обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

I

_________________________________________________________________

II

_________________________________________________________________

III

_________________________________________________________________

Цветовая формула (по II ряду): _________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): _________________________________________________________________

Результаты четвертого обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

I

_________________________________________________________________

II

_________________________________________________________________

III

_________________________________________________________________

Цветовая формула (по II ряду): ________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): ________________________________________________________________

Результаты пятого обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

I

_________________________________________________________________

II

_________________________________________________________________

III

_________________________________________________________________

Цветовая формула (по II ряду): ________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): _________________________________________________________________

Заключение

Функциональное состояние

ФН

ФР

ФВ

ФТ

АВ

АГ

Число повторений

наибольшее число обвести кружком.

МЕТОДИКА 11. УРОВЕНЬ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ[32]

ЦЕЛЬ: определение уровня волевой регуляции в структуре монотонной деятельности.

ОБОРУДОВАНИЕ: тестовый бланк, на котором в один ряд нарисованы контуры 15 кружков размером в однокопеечную монету, фломастер.

ИНСТРУКЦИЯ: закрась эти кружочки аккуратно, не выходя за контур.

ПРОЦЕДУРА: -Как нужно работать? - Аккуратно. - Начинай!

При индивидуальном обследовании работа заканчивается, как только ребенок начинает проявлять небрежность или отказывается от работы.

При групповой организации можно попросить закрасить все кружки, но при обработке результатов учитывать те, которые предшествовали первому, небрежно закрашенному.

ОБРАБОТКА: I аккуратно закрашенный кружок - 1 балл. Максимальное количество баллов - 15.

Выделяется 5 уровней волевой регуляции:

I - 15 баллов

II - 14-11 баллов

III - 10-7 баллов

IV - 6-4 балла

V - 3 и менее баллов

МЕТОДИКА 12.ИССЛЕДОВАНИЕ РАБОТОСПОСОБНОСТИ

(Модификация методики Озерецкова)

ЦЕЛЬ: исследование утомляемости, врабатываемости, концентрации внимания.

ОБОРУДОВАНИЕ: две таблицы с тест-объектами: геометрические фигуры (знаки), секундомер.

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: вычеркивай одной чертой сверху вниз кружочки в каждой строке. Работай быстро и внимательно, старайся не пропускать. Сделаешь одну строку, переходи ко второй и так далее. пока не выполнишь все задание.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: на первой таблице каждые две минуты экспериментатор отмечает чертой на листе количество просмотренных знаков. Фиксируется время выполнения всего задания - 8 минут.

В конце экспериментального дня по второй таблице дается две минуты на выполнение аналогичного задания для определения степени утомляемости обследуемого.

ОБРАБОТКА: фиксируется количество пропущенных и неверно зачеркнутых знаков; время, затраченное на выполнение задания за каждые 2 минуты и в целом.

Уровни работоспособности:

I

II

III

IV

V

13. . ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ОБЩИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И УМЕНИЙ

(по Керну - Й.Ерасеку)

ЦЕЛИ: определение сформированности общих представлений как степени подготовленности к школьному обучению и прогнозированию школьной успеваемости;

выявление уровня развития тонкой моторики рук, зрительно-двигательной координации, общего интеллектуального развития, усидчивости.

ОБОРУДОВАНИЕ: два теста-задания, ручка или карандаш.

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас ты будешь выполнять несколько заданий, постарайся сделать все аккуратно и внимательно.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: на бланке дается возможность самостоятельного рисования и образец 2-х заданий:

1. РИСОВАНИЕ ФИГУРЫ ЧЕЛОВЕКА.

2. СРИСОВЫВАНИЕ ТИПИЧНЫХ БУКВ.

3. СРИСОВЫВАНИЕ ГРУППЫ ТОЧЕК: . . .

. . .

. . .

.

Результат каждого задания оценивается по 5-ти уровневой системе.

6.1. РИСОВАНИЕ ФИГУРЫ ЧЕЛОВЕКА

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: нарисуй человека. После инструкции по заданию никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к недостаткам и ошибкам не допускается.

ОЦЕНКА рисунка ребенка.

I уровень - нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова соединяется с шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (они могут быть закрыты головным убором), уши. На лице должны быть глаза, рот, нос. Руки должны заканчиваться пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура должна иметь одежду. Фигура должна быть нарисована контурным способом без отдельных частей.

II уровень - выполнение всех требований, перечисленных ранее, при отсутствии шеи, волос, одного пальца руки, наличие синтетического способа рисования (все части отдельно).

III уровень - фигура имеет голову, туловище, конечности. Руки или ноги, или и то и другое нарисованы двумя линиями. Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев, ступней.

IV уровень - примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности нарисованы только одной линией каждая.

V уровень - отсутствует четкое изображение туловища или нарисованы только голова и ноги. Каракули.

2. СРИСОВЫВАНИЕ ПРОПИСНЫХ БУКВ

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: посмотри и напиши ниже то, что здесь написано. Постарайся написать так же.

ОЦЕНКА выполнения задания:

I уровень - хорошо, разборчиво скопирован образец. Размер букв превышает размер букв образца не более, чем в 2 раза. Первая буква по высоте соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в два слова, скопированная фраза отклоняется от горизонтали не более, чем на 30 градусов.

II уровень - разборчиво скопирован образец, однако размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается.

III уровень - явная разбивка на две части; можно понять хотя бы 4 буквы образца.

IV уровень - с образцом совпадают 2 буквы; соблюдена строка надписи.

V уровень - каракули.

3. СРИСОВЫВАНИЕ ГРУППЫ ТОЧЕК

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: здесь нарисованы точки. Нарисуй их так же справа.

ОЦЕНКА результатов выполнения задания:

I уровень - точки правильно скопированы. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки; уменьшение образца и увеличение его не более чем вдвое. Рисунок должен быть параллельным образцу.

II уровень - число и расположение точек соответствует образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину величины зазора между строками.

III уровень - рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть более 20 и меньше 7. Допускается любой разворот, даже на 180 градусов.

IV уровень - контур рисунка не соответствует образцу, но состоит из точек. Размеры образца и число точек не соблюдены.

V уровень - каракули.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ОБЩИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И УМЕНИЙ

Задания

VII.1

VII.2

VII.3

Уровни

Уровень сформированности общих представлений и умений

VII.1 + VII.2 +VII.3

3

14. ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ[33]

(Диагностическая беседа)

ОБОРУДОВАНИЕ: бланк протокола-теста

- Как тебя зовут?

- Назови свою фамилию.

- Ой, какой ты взрослый!

- Скоро пойдешь в школу?!

СОДЕРЖАНИЕ БЕСЕДЫ:

1. Ты хочешь учиться?

2. Почему (хочешь, не хочешь)?

3. Где ты хочешь учиться?

4. Когда ты пойдешь в школу?

5. Как ты готовишься к школе? Расскажи.

6. Кто тебя будет учить?

7. Чему тебя научит учительница?

8. Чем ты будешь заниматься дома, когда станешь школьником?

9. Кто тебе будет помогать в учебе дома?

10. Кому ты будешь помогать в школе?

11. Ты любишь, когда тебя хвалят?

12. Кто тебя будет хвалить, когда ты станешь школьником?

13. Что тебе нужно будет делать, чтобы тебя похвалили?

14. Как ты хочешь учиться?

15. Как ты будешь вести себя в школе? Расскажи.

15. СВЕДЕНИЯ ОБ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ СОСТОЯНИЯ

ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

По итогам обследования необходимо отметить:

- основные нарушения в психическом развитии ребенка;

- основные сохраненные стержневые особенности личности ребенка;

- своеобразие психического развития личности ребенка и его индивидуальные возможности;

-ведущие коррекционно-оздоровительные условия для развития сохранно психо - физиологических функций;

- перспективные психолого-педагогические возможности социальной коррекции и интеграции личности ребенка.

Нарушения речи и слуха фиксируются в процессе обследования ребенка.

По результатам диагностики готовности к обучению в школе можно рекомендовать следующее:

а) записать ребенка в первый класс;

б) отсрочить начало обучения на один год;

в) перевести ребенка в специальную группу детского сада или школьный класс выравнивания;

г) направить на методико-педагогическую комиссию;

д) осуществлять индивидуальный подход к ребенку с учетом тех или иных выявленных особенностей его подготовки.

2.2. Пcиxoкoppeкция и психопрофилактика отклонений в мышлении у слабослышащих детей

Следуя традиционным представлениям о психологических воздействиях в контексте нормального онтогенетического развития, «психокоррекция» рассматривается как совокупность психологических средств и методов по «созданию оптимальных возможностей и условий для полноценного и своевременного психического развития». Это существенно расширяет само понятие «коррекция» и позволяет говорить о комплексе психологических воздействий. В контексте профессиональной деятельности практического психолога данный комплекс представлен психокоррекцией, психопрофилактикой, психогигиеной и психореабилитацией. Психопрофилактика обеспечивает предотвращение нервно-психических и психосоматических заболеваний, психогигиена сохраняет и укрепляет нервно-психическое здоровье, а психореабилитация восстанавливает и компенсирует нарушенные психические функции и состояния, личностный и социальный статус[34].

Первоначально следует сформулировать правила психокоррекционной деятельности:

1. Психолог не должен осуществлять специальные коррекционные воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка.

2. Пространство коррекционных воздействий детского практического психолога ограничено нормой и пограничными состояниями развития ребенка при отсутствии органических и функциональных нарушений.

3. Детский практический психолог не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства.

4. В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также методов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.

К вышеперечисленным правилам добавляются требования профессиональной этики: закрытость и адаптированность информации, процедурная конфиденциальность и позиционность взаимоотношений.

Представленные упражнения и задания в целом направлены на оптимизацию процесса обучения слабослышащих детей, на повышение уровня их готовности к школьному обучению, особое внимание при этом уделяется развитию эмоционально-волевой, умственной, мотивационной готовности[35].

Игры на развитие эмоциональных состояний

«Фотография»

Дошкольникам предлагается рассмотреть разные фотографии (самих детей, их близких). Педагог спрашивает у детей, почему тот, кто изображен на фото, смеется или плачет, или улыбается и т. п., что было до этого. С детьми 3-4-х лет можно просто рассматривать фотографии. Они узнают себя, других детей, взрослых. Можно показать малышам, что на одной фотографии кто-то улыбается, на другой - задумался и т. п. Ребятам дается задание изобразить ситуацию, запечатленную на фотографии.

«Сделай так»

Среди детей выбираются несколько желающих и каждому индивидуально дается задание типа: ты - смеешься (тебе весело), ты - плачешь (тебе грустно), ты - устал, ты - улыбаешься, ты - злой (ругаешься), ты - испугался (потерялся в лесу). Дошкольники изображают то или иное эмоциональное состояние, а другие дети стараются узнать и назвать переданные эмоциональные состояния.

«Помоги человечкам найти свое лицо»

Ребенку даются ситуативные картинки, где у персонажей не изображено лицо. Рядом в колонке нарисованы различные варианты лиц, изображающие разные эмоциональные состояния. Ребенку предлагается подобрать лица к картинкам.

«В мире эмоций»

Детям предлагается передать как можно точнее эмоции, испытываемые в различных ситуациях общения.

1. Эмоция радости-удовольствия.

Ребята, мы идем купаться на речку. Надеваем купальные костюмы. Берем с собой друзей. Погода хорошая! Светит солнышко! Нам весело! Мы вместе купаемся в речке.

2. Эмоция страха. ,
Вдруг из леса вышла страшная, очень страшная Баба-Яга!

(Страшный волк!)

Мы испугались. Нам всем страшно. Но мы быстро побежим, и она нас не догонит. Убежали от Бабы-Яги!

3. Эмоция жалости.

Мы гуляем по улице, Посмотрите, вот маленький бездомный котенок. Давайте пожалеем его. Дима упал. Пожалеем его.

4. Эмоция удовлетворения.

Ребята, покажите, как вы любите маму, папу, бабушку, брата, и т. д.

А друг друга вы любите? Вы - дружные ребята? Покажите, какие вы дружные.

Эту игру можно продолжать, используя разные приемы и ситуации.

«Найди игрушки»

Детям предлагается соотнести изображенные на рисунке персонажи (девочки и куклы) в соответствии с эмоциями, выраженными на их лицах. Вариантом предложенной игры может служить игра «Собака потерялась», «Кто с кем будет дружить».

«Грустно — весело»

Детям предлагаются картинки и фотографии с изображением эмоциональных лиц (ситуаций), педагог просит разложить их по группам и объяснить свое решение.

«Четвертый — лишний»

Педагог предлагает четыре карточки с изображением людей, причем на трех карточках на лицах ярко выражено одно эмоциональное состояние, а на четвертой - другое.

«Самый веселый» («Самый грустный»)

Дошкольникам предлагается выложить ряд: от изображения грустного лица до радостного, смеющегося, и наоборот.

«Грустно - весело»

Воспитатель предлагает детям отгадать какое у него настроение. (Взрослый изображает на лице грусть, закрывает лицо руками, как будто плачет.) Когда ребенок отгадает, педагог принимает «открытую» позу с радостным выражением лица и просит сказать, какое теперь у пего настроение?

Ребенку предлагается выразить разные настроения в движениях.

«Хитрая лиса»

Предварительно вместе с детьми вспоминаются сюжеты знакомых сказок, где лиса хитрит и обманывает. Затем разыгрываются по ролям соответствующие фрагменты. Например. Лиса о чем-то ласково просит, прикидывается несчастной, а потом обманывает того, кто ей поверил.

Посещение занятий сказочными персонажами

(Незнайка, доктор Айболит, Винни Пух, Золушка, Колобок и другие). Педагог использует куклы или цветные изображения этих героев. Например, при обучении письму в гости приходит Золушка и следит за чистотой и порядком в тетрадях.

Организация игр-соревнований: розыгрыш личного, командного, группового первенства

Использование на занятиях элементов сюжетно-ролевой игры.

На занятии по формированию элементарных математических представлений (решение примеров на сложение и вычитание в пределах 10) применяются элементы сюжетно-ролевых игр «В магазине», «В театре», «День рождения». Особенно эффективно использование элементов сюжетной игры на занятиях по развитию речи, где ознакомление или закрепление материала темы может происходить в процессе игры. Например, тема занятия «Профессии людей» -игры «На стройке», «На почте», «У врача», «В магазине»; эффективно также использование игры-драматизации.

Рисование по точкам (умение работать по правилу)

Задание состоит из 6 задач, которые ребенок может выполнять на бланке, приготовленном заранее. Задание рекомендуется выполнять отдельно.

Педагог показывает ребенку на образец фигуры (треугольник, трапеция, ромб, квадрат, звезда) и говорит: «Видишь, здесь были точки, которые соединили, и получился рисунок (ребенку показывают стороны треугольника). Рядом нарисованы другие точки (показываются точки). Посмотри, здесь нарисованы разные точки. Соедини эти точки линиями так, чтобы получился точно такой же рисунок. Лишние точки соединять не нужно. Ты должен запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Линию можно проводить только между разными точками. Если ты проведешь линию неправильно, сотри ее резинкой, она не будет считаться».

Ребенку предлагается простой карандаш, и он выполняет - задание.

Необходимо подсчитать суммарный балл. Важна, прежде всего, точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 правильным считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 - любой четырехугольник, в задаче № 6 - любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до выше перечисленных, также считаются правильно воспроизводящими образец.

Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 элемент - отдельная линия, в задаче № 6 - луч звезды). Правильной линией считается та, которая не соединяет одинаковых точек.

Кроме того, добавляется по одному баллу за:

соблюдение правила, т. е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу;

полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от
приблизительного);

одновременное соблюдение обоих требований (что возможно
только в случае полностью правильного решения).

Суммарный балл - сумма баллов, полученных ребенком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться, суммарный балл тоже. При оценке не учитываются стертые линии, ребенок сам исправляет замеченные им ошибки в процессе работы. Если он умеет следить за своими действиями - это очень хорошо.

33-40 баллов (5-6 задач) - ребенок отлично умеет ориентироваться на заданное правило, может сознательно контролировать свои действия.

19-32 балла (3-4 задачи) - ориентировка на правило развита недостаточно, а причиной тому - невысокий уровень развития произвольности.

Менее 19 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регулировки действий, ребенок постоянно сбивается, нарушает заданное правило, предложенное взрослым

Рисование домика (умение работать по образцу)

Ребенку предлагается как можно точнее срисовать изображение домика.

После окончания работы ему самому необходимо проверить, все ли верно. Педагог предлагает ему исправить неточности, которые заметит он сам.

Точное воспроизведение оценивается в 5 баллов, за каждую допущенную ошибку оценка снижается на 1 балл.

Что считается ошибками:

неправильно изображенный элемент;

правая и левая части" забора оцениваются отдельно;

замена одного элемента другим;

отсутствие элемента;

разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

сильный перекос рисунка.

Игры и упражнения, направленные на развитие восприятия цвета, формы, величины предметов

Цветы и бабочки («Гараж», «Самолеты»).

Дети изображают бабочек. Каждая «бабочка» должна найти свой «цветок» из расположенных на всем пространстве группы схематических изображений (выбор осуществляется по цвету, или форме, или величине, затем по двум признакам).

Встаньте по порядку.

Детям выдаются цветные геометрические фигуры (предметы, различающиеся по одному параметру: высоте, ширине, длине, толщине) и предлагается определить их место в сериационном ряду, по мере увеличения (уменьшения) насыщенности цвета (изменения величины).

Выделение определяющего цвета у времен года, суток.

(Как ты думаешь, какого цвета весна?

Какие возьмешь краски, чтобы нарисовать осень? И т. д.)

Строитель. Предлагается построить по чертежу дом из кубиков. Дети анализируют чертеж, отбирают нужные детали и ставят их в соответствии с изображением конструкций на чертеже.

Чья это тень? Предъявляются реальные предметы и их проекции. Необходимо соотнести объемное изображение с плоскостным.

На что похоже? Предлагаются изображения различных предметов и эталоны (круг, овал, квадрат и т. д.). Педагог указывает (называет) эталон - дети поднимают карточку с изображением соответствующего предмета. Вариант игры: поиск предметов, похожих по форме на эталон в пространстве группы

Лото. Разлаются картинки с изображением различных по цвету (форме) предметов. Педагог называет одну из характеристик; дети показывают соответствующие картинки.

Покажи мне... Педагог просит ребят представить и изобразить предмет определенной величины. Например, высокий шкаф - низкий шкаф, широкая дорога - узкая дорога и т. д.

Игры и упражнения, направленные на развитие пространственной ориентировки [6]

Расскажи, как построил.

Педагог (ребенок) за ширмой строит дом из строительного материала, затем открывает постройку. Дети должны рассказать о порядке строительства, используя слова: вверху, внизу, слева, справа и т. д. "

Вариант… Дети сами по поручению учителя строят дом, а затем рассказывают, как он строили, используя те же житейские понятия.

Найди секрет. Детям устно или письменно даются инструкции в каком направлении, сколько шагов (прыжков) сделать, чтобы найти «секрет» (игрушки, открытки и т. д.).

Игры и упражнения, направленные на развитие целостного восприятия

Воссоздать целостное изображение предмета по его отдельным частям путем называния, показа или зарисовки.

Запомнить изображения, их расположения в пространстве с последующим воспроизведением образца в конструктивной или преобразующей деятельности.

Демонстрировать действия, изображенные на картинке.

Игры и упражнения, способствующие развитию наглядно-действенного мышления

Достань мяч.

Мяч помещается в труднодоступное место. Для решения задачи необходимо найти и использовать какое-либо вспомогательное средство.

Упражнения на установление равновесия на весах, качелях путем практического уравновешивания веса предметов.

Упражнения по сохранению количества веществ (жидкости) в разных по объему сосудах (задачи Пиаже).

Упражнения, требующие умения практически устранять с помощью конкретного материала последствия поломки предмета. Например, соединять и склеивать порванные листы обложки книги. На продвинутом этапе эти упражнения проводятся в устной форме. Например, карандаш упал па пол и сломался. Что нужно сделать, чтобы можно было им рисовать.

Игры и упражнения, способствующие усвоению причинно-следственных отношений

Что случилось?

Детям предлагается дать ответ сначала при решении наглядных; а затем вербальных задач. Например, кукла села на стул, а стул упал. Почему? (Стул был сломан.) Букет цветов поставили в вазу. А на следующий день они завяли. Почему? (Потому что налили мало воды, или поставили вместе гвоздики и розы. А этого делать нельзя.)

Как догадался?

Детям предлагается установить причинно-следственные связи между явлениями природы. Например, мама сказала: «Надень куртку. На улице дует ветер». Как мама догадалась? (Потому что качаются ветки деревьев.) Сегодня будет снег (дождь). Как ты догадался? (Потому что на небе темные тучи, стало темно).

Составление рассказа по серии картинок.

Дети сами располагают картинки в логической последовательности, затем демонстрируют происходящие на картинке события и составляют связный рассказ.

Игры и упражнения, направленные на развитие наглядно-образного и логического мышления

Найти куклу.

Предлагается план группы с обозначенной схемой пути, крестиком отмечено место, где спрятана игрушка. Ориентируясь по схеме дети должны найти куклу.

Узнавание предметов по словесному описанию.

«Растет на дереве, в лесу, небольшого размера, овальной формы, коричневого цвета. Что это?» (Шишка.) «Рыжая, хвост длинный, пушистый, живет в лесу, в поре, очень хитрая. Кто это?»

Группировка предметов и игра «Четвертый ~ лишний».

Классификация по различным основаниям: по чувственно воспринимаемым свойствам (например, вкусу: кислый, сладкий, соленый), по возрастным признакам (взрослые - дети), по материалу (железный, деревянный и т. д.), по эмоциональному состоянию (грустный - веселый), по временам года, суток, по громкости

Примерные упражнения и игры для работы по формированию родовидовых отношений

«Назови, какую ты знаешь посуду»

(мебель, одежду, животных, продукты питания, фрукты, овощи, обувь...). Педагог предлагает детям по очереди перечислить предметы, входящие в обобщающее понятие.

«Назови предметы одним словом».

Показываются реальные 'предметы или их изображения, ребята должны назвать их одним словом.

«Назови слово» (игра в мяч).

Дети стоят полукругом. Ведущий бросает мяч кому-либо и говорит: «Одежда». В ответ ребенок должен назвать какую-нибудь одежду. Кто не сумел назвать, выбывает из игры или получает штрафное очко. Выигрывает тот, кто ни разу не ошибся.

Вывод: Таким образом, в результате систематической коррекционно-профилактической деятельности практического психолога в условиях дошкольного учреждения становится возможным скорректировать и предупредить отклонения со слухом, тем самым обеспечив их полноценное и своевременное развитие. Комплексный подход к диагностике, а также коррекционной работе со слабослышащими детьми позволит максимально изучить возможности ребенка и помочь ему преодолеть проблемы в развитии.

Заключение

Отечественная психологическая наука считает, что как при определении путей исследования данного вопроса, так и при определении общей стратегии умственного воспитания детей дошкольного возраста и подготовки их к школе необходимо учитывать ту особую роль, которую играет дошкольное детство, в общем процессе формирования человеческого мышления и человеческой личности в целом. При этом исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая, в общем контексте онтогенеза личности, обусловливающая основные направления формирования личности ребенка в этом возрасте и создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности. С этой точки зрения вопросы, связанные с психологической готовностью к школьному обучению, включаются в контекст более общей проблемы детской и возрастной психологии - проблемы критических возрастов и возрастных психологических новообразований.

В данной работе мы рассмотрели ряд задач, направленных на повышение уровня готовности к школьному обучению слабослышащих детей, в числе которых были:

определение содержания обучения, направленного на оптимальную подготовку детей к школе;

рассмотрение диагностических методик по выявлению уровня готовности к школе слабослышащих детей

изучение корректирующих приемов эффективного развития
эмоционально-волевой, интеллектуальной, мотивационной
сферы слабослышащих дошкольников в плане обеспечения их
готовности к школьному обучению.

Литература

1. Белова Н.И. Основы специальной дошкольной сурдопедагогики. -М., 1979.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.
3. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963.
4. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду. - М., 1977.
5. Ветер Л.А., Дьяченко ОМ., Говорова Р.И., Цеханская Л.И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М., 1989.
6. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1980.
7. Выгодская ГЛ. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. - М., 1975.
8. Гуткипа Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 1999.
9. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1976.
10. Корсупская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. -М, 1969.
11. Леонгард Э., Самсонова Е., Иванова Е. Я не хочу молчать: Из опыта работы по организации обучения глухих и слабослышащих детей. -М., 1990.
12. Морева Н/А. Степень речевой готовности глухого ребенка к поступлению в I класс / В сб. Усовершенствование педагогического процесса в школе глухих. - 1981.
13. Носкова Л.П. Теоретические основы обучения языку глухих детей дошкольного возраста //Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. - М., 1982.
14. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). - М., 1972.
15. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возрасте с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1984.
16. Особенности мышления и речи глухих школьников / Отв. ред. Т.В. Розанова. - М., 1985.
17. Речицкая Е.Г. Развитие глухих школьников в процессе внеклассной работы. - Л., 1988.
18. Речицкая Е.Г., Сашина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников (в условиях нормального и нарушенного слуха). -М., 1999.
19. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе:- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000

20.Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1978.
21. Шеремет М.К. Дефектология. - 1999. 8.

22. Эльконин. Развитие игры М. -2000
22. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. - М., 1988.



[1] Белова Н.И. Основы специальной дошкольной сурдопедагогики. -М., 1979.

[2] Белова Н.И. Основы специальной дошкольной сурдопедагогики. -М., 1979.

[3] Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка в детском саду. - М., 1977.

[4] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

[5] . Гуткипа Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 1999.

[6] Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка в детском саду. - М., 1977.

[7]. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

[8] Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). - М., 1972.

[9] Речицкая Е.Г., Сашина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников (в условиях нормального и нарушенного слуха). -М., 1999

[10] . Особенности мышления и речи глухих школьников / Отв. ред. Т.В. Розанова. - М., 1985

[11] Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963.

[12] Носкова Л.П. Теоретические основы обучения языку глухих детей дошкольного возраста //Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. - М., 1989

[13] Шеремет М.К. Дефектология. - 1999. 8.

[14] Морева Н/А. Степень речевой готовности глухого ребенка к поступлению в I класс / В сб. Усовершенствование педагогического процесса в школе глухих. - 1981.

[15] Шеремет М.К. Дефектология. - 1999. 8.

[16] Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963.

[17] Особенности развития и воспитания детей дошкольного возрасте с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1984.

[18] Эльконин. Развитие игры М. -2000

[19] Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду. - М., 1977.

[20] Особенности мышления и речи глухих школьников / Отв. ред. Т.В. Розанова. - М., 1985.

[21] . Морева Н/А. Степень речевой готовности глухого ребенка к поступлению в I класс / В сб. Усовершенствование педагогического процесса в школе глухих. - 1981.

[22]Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе:- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000

[23] . Корсупская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. -М, 1969

[24] Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1978.

[25] Речицкая Е.Г., Сашина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников (в условиях нормального и нарушенного слуха). -М., 1999.

[26] Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). - М., 1972.

[27] . Речицкая Е.Г., Сашина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников (в условиях нормального и нарушенного слуха). -М., 1999.

[28] .Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1978

[29] Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1978

[30] Речицкая Е.Г. Развитие глухих школьников в процессе внеклассной работы. - Л., 1988.

[31] . Белова Н.И. Основы специальной дошкольной сурдопедагогики. -М., 1979.

[32] Ветер Л.А., Дьяченко ОМ., Говорова Р.И., Цеханская Л.И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М., 1989.

[33] Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду. - М., 1977.

[34] Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1976.

[35] Ветер Л.А., Дьяченко ОМ., Говорова Р.И., Цеханская Л.И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М., 1989.

Скачати

Схожі роботи