Педагогіка

Сравнение подходов к обучению иностранному языку в НЛП и отечественной психологии

Повний текст роботи з малюнками та таблицями доступний при скачуванні. Скачати
Дата введення: 2015-11-11       27 ст.

Сравнение подходов к обучению иностранному языку в НЛП и отечественной психологии

План

Введение

Общее описание подходов

Обучение иностранному языку с помощью НЛП

(нейро-лингвистического программирования)

Методики обучения иностранному языку в отечественной психологии

Сравнительный анализ подходов к обучению иностранному языку

Заключение

Введение

В настоящее время, когда происходят коренные изменения в обучении, когда кардинальным образом пересматриваются содержание и методы обучения, целесообразно обратиться к сравнению методик преподавания иностранных языков в отечественной психологии и одним из новейших направлении западной психологии – нейро-лингвистическом программировании.

Сейчас никто не сомневается в том, что методика обучения иностранным языкам представляет собой науку. Самое первое определение методики было дано Е.М.Рытом в 1930 году, который писал: “методика преподавания иностранных языков представляет собой практическое приложение сравнительного языкознания”. Аналогичной позиции придерживался и А.В.Щерба.

Возникновение взгляда на методику, как на прикладную лингвистику, было обусловлено тем, что в методике 30-х годов ещё недостаточно определилась специфика иностранного языка как учебного предмета, и не было разработанной системы методов исследования, без чего не может быть подлинной науки.

Другое направление в определении методики, как науки, связано с именем Б.В.Беляева, который полагал, что методика есть ни что иное, как прикладная психология. Однако ряд проблем методики, в частности, отбор материала, особенности использования приемов и способов работы в зависимости от аудитории, не может быть решен с опорой только на психологию. Поэтому это определение методики не получило распространения.

В конце 30-х – начале 40-х годов начинает оформляться еще одно направление – определение методики, как педагогической науки. У педагогики и методики имеется один объект изучения – процессы обучения, воспитания, цели и задачи обучения, воспитание и содержание предметов. Едиными являются и методы исследований, поэтому определение методики как педагогической науки было шагом вперед к ее оформлению в самостоятельную науку.

Направление в определении методики как науки зародилось в конце 40-х годов. Методика признается наукой, имеющей свои закономерности и свои методы исследования. Наиболее полное определение методики гласит: “Методика обучения – наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка”.

В начале XX-го века стояла также еще одна проблема. Это была проблема метода. Это было вполне закономерно, так как после Октябрьской революции 1917 года “новая” школа требовала применения новых методов. В это время пропагандировался прямой (натуральный) метод. Считалось, что этот метод основан на правильном принципе – ассоциировании иностранных слов с самими предметами. Это был метод естественного (ассоциативного) изучения иностранного языка, который является наиболее экономичным, наиболее быстро достигающим цели.

Почему

же в это время пропагандируется прямой метод, когда на Западе уже возникают идеи смешанного метода? Это было обусловлено рядом причин. Во-первых, «в царских учебных заведениях господствовали грамматико-переводной и текстуально-переводной методы, основанные на зубрежке, от которой необходимо было освободиться». Прямой же метод по отношению к ним был более прогрессивным, так как исходил из живого языка, из обучения речи, как основного средства функционирования языка.

Во-вторых, тогда только прямой метод предполагал обучение общению.

В-третьих, педагогика не была знакома с предложениями других методов, возникших на Западе после 1-й мировой войны, так как эта война, а затем и гражданская, нарушила все контакты.

Кроме того, для многих методистов и учителей прямой метод был чем-то новым, притягательным, в его эффективность искренне верили.

Также необходимо отметить, что пропагандируемый прямой метод отличался от ортодоксального прямого метода западного толка, так как в нем содержалось требование сравнения с родным языком, пусть и не на начальном этапе, что несовместимо с прямым методом. Также были характерны рекомендации следующего содержания: “Что при изучении иностранного языка не следует пренебрегать изучением грамматики, конечно, в главных ее особенностях, что можно для более легкого понимания указывать на сходство с грамматикой родного языка, и на их отличие, что для более прочного усвоения следует ввести грамматические упражнения”. Также рекомендовалось вводить в прямой метод элементы сравнительного языкознания.

Все вышеуказанные рекомендации совершенно не соответствуют идеям прямого метода.

Все эти факты позволяют говорить о том, что постепенно складывался “русский вариант” прямого метода, который затем в методических пособиях второй половины 20-х годов приобрел свою окончательную форму.

Внесенные в прямой метод изменения тесно связаны с прогрессивными идеями русской педагогики.

Позже сформировался сопоставительный метод обучения иностранным языкам, который получил свое название оттого, что изучение иностранного языка предполагается на основе его сопоставления с родным языком. Основоположником данного метода считают Л.В.Щербу.

А при комбинации прямого и сопоставительных методов на свет появился смешанный метод. В зависимости от того, какие принципы в нем преобладают, он может быть ближе или к прямому, или к сопоставительному методу.

Со временем менялись не только цели обучения иностранному языку, и требования к владению им. Методика обучения иностранному языку попала в кризисную ситуацию.

Кризисная ситуация всегда требует коренного поворота. Так, в условиях недостаточности плодотворных идей был совершен переход к коммуникативному обучению. Кризис оживил активный методический поиск, который способствовал развитию современных методических концепций обучения иностранным языкам : коммуникативного (И. Л. Бим, Е. И.Пассов), интенсивного (Г.А.Китайгородская), деятельностного (Ильясов) и другие. В настоящее время решающую роль играют коммуникативно-ориентированные методики, которые основаны на коммуникацию и творчестве обучаемых.

Методика обучения иностранным языкам должна развиваться далее, так как застой губителен для любой науки. И здесь необходимо перейти к НЛП. НЛП (нейро-лингвистическое программирование) – это одно из новых направлений западной, а точнее, американской психологии. Его авторы, Р. Бэндлер и Д. Гриндер, с самого начала рассматривали НЛП как прикладной метод. И иностранные языки являются одной из сфер применения НЛП.

В своей работе я буду производить сравнительный анализ методик обучения иностранному языку в отечественной психологии и в НЛП.

Сравнение современных методов обучения играет важную роль, так как возникающие новые методики появляются на их основе, и хотелось бы, чтобы в них не было тех минусов и недостатков, которые присущи современным методам.

Сравнительная характеристика важна также для выбора работы преподавателем. При таком многообразии очень трудно сделать выбор, не зная особенностей и специфики методов.

На современном этапе развития преподавания иностранных языков при выборе метода обучения необходимо исходить из особенностей коллектива, в котором он будет использоваться, необходимо учитывать личностные особенности обучаемых, их возраст, интересы, уровень подготовки, период, в течение которого будет проходить обучение, а так же техническую оснащенность учебного заведения.

Поэтому тема “ Сравнение подходов к обучению иностранному языку в НЛП и отечественной психологии ” сегодня весьма актуальна.


Общее описание подходов

Обучение иностранному языку с помощью нейро-лингвистического программирования

Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) – это новое направление в психологии, возникшее в 70-х г.г. 20 века в США. Часть "Нейро" отражает ту фундаментальную идею, что поведение берет начало в неврологических процессах видения, слушания, восприятия запаха, вкуса, прикосновения и ощущения. Мы воспринимаем мир через пять своих органов чувств, мы извлекаем "смысл" из информации и затем руководствуемся им. Наша неврология включает в себя не только невидимые мыслительные процессы, но и наши видимые физиологические реакции на идеи и события. Одно просто является отражением другого на физическом уровне. Тело и разум образуют неразделимое единство, человеческое существо. "Лингвистическая" часть названия показывает, что мы используем язык для того, чтобы упорядочивать наши мысли и поведение и чтобы вступать в коммуникацию с другими людьми. "Программирование" указывает на те способы, которыми мы организуем свои идеи и действия, чтобы получить результаты. НЛП - это искусство и наука о совершенстве, результат исследования того, как выдающиеся люди в различных областях деятельности достигали своих выдающихся результатов. НЛП - это модель того, как отдельные люди структурируют свой уникальный жизненный опыт. Это лишь один из многих способов понимания и организации фантастически сложной и тем не менее прекрасной системы человеческих мыслей и НЛП представляет определенную позицию миропонимания и способ существования в этом мире, которые не могут быть изложены в одной книге, но понятие о которых можно получить путем чтения между строк. Удовольствие от прекрасного музыкального произведения возникает от прослушивания этого произведения, а не от того, что мы прочитаем ноты. НЛП - вещь практическая. Это набор моделей, умений и технологий для того, чтобы мыслить и действовать эффективно в этом мире. Цель НЛП - быть полезным, расширять ваши выборы и делать жизнь лучше. Самыми важными вопросами в НЛП являются: "Полезно ли это? Это работает?" «Найдите то, что оказывается полезным, и то, что работает, испытав это на себе.» Еще важнее обнаружить, где это НЕ работает, и изменять это до тех пор, пока оно не станет работать. В этом дух НЛП.

Одним из ключевых моментов НЛП является понятие экспертного моделирования. Оно связано с исследованием успешных стратегий человеческого поведения в самых разных областях человеческой деятельности, будь то спорт, бизнес, творчество или изучение иностранных языков. Причем суть экспертного моделирования состоит не только в том, чтобы понять, как видит, слышит, чувствует и действует человек, особенно успешный в какой-либо области деятельности (эксперт), но и смоделировать его поведение, чтобы другие люди смогли достичь наиболее успешных результатов в избранной ими области.

Экспертное моделирование - это конструктивная психология ресурсности. Она направлена на то, чтобы люди научились исследовать свой собственный сенсорный опыт успешного поведения. Такой опыт есть у каждого человека, и связан он с его прошлыми состояниями успеха, а значит, высокой ресурсности. Научившись добавлять к этому опыт экспертного поведения других людей, любой человек получает возможность моделировать наиболее эффективное поведение в различных жизненных ситуациях, или же заменять свои прошлые неэффективные поведенческие стратегии на более эффективные.

Таким образом, обучение иностранному языку в рамках НЛП предполагает «снятие» модели поведения, эффективных стратегий c людей, свободно овладевающих многими языками, т.н. полиглотами. Итак, в тактике овладения иностранным языком можно выделить 4 основных момента: yстановление pаппоpтных отношений с человеком, чью модель использования иностранного языка мы хотим получить, сбоp инфоpмации об актyальном и желаемом состоянии человека, для которого мы снимаем данную модель, создание модели обоих состояний, выбоp и пpоведение НЛП-техники, позволяющей изменить настоящее состояние в стоpонy желаемого.

В НЛП основой является не содержание процесса (будь то овладение иностранным языком или бизнес-моделирование), а его структура. Для этого я кратко, в рамках данной работы, перечислю базисные элементы НЛП. Это, во-первых, определение модальности (аудиальная, визуальная, кинестетическая) и субмодальностей человека, являющегося «поставщиком» нужной нам модели. Затем якорение (этот термин является модернизацией понятия «условный рефлекс», которое ввел И. Павлов) нужного нам состояния. Необходимо определить ресурсное и проблемное состояния человека, который хочет изучить иностранный язык. Ресурсное состояние дает максимальные возможности для успешной и эффективной работы, а проблемное затрудняет использование новых поведенческих стратегий. И наконец, еще одно базовое понятие НЛП – это нейро-логические уровни. Необходимо определить, каковы они. Фундаментальная концепция идеи логических уровней и изменения убеждений сформулирована Грегори Бейтсоном в его работах по изучению систем и шизофрении. Всего нейро-логических уровней 5 – окружение, поведение, способности (умения), убеждения (ценности) и самоидентификация. Иногда выделяют еще один, дополнительный уровень – это миссия. При использование НЛП очень полезно знать, каково окружение проблемы (в данном случае это изучение иностранного языка), каково поведение в этом окружении (как раньше и сейчас человек учит иностранный язык), каковы его умения и убеждения (ради чего он изучает иностранный язык), и наконец, как он определяет себя в этом процессе, какова его самоидентификация. Для успешного применения методов НЛП часто необходимо производить изменения на 1 или нескольких нейро-логических уровнях для разработки максимально ресурсного состояния.

Существует список стратегий изучения иностранного языка (Strategy Inventory for Language Learning - см. Крюкова 1998, 115-116):

Аффективные стратегии для снятия напряженности и подбадривания: - Пытаюсь расслабиться, когда нервничаю - Преодолеваю страх и говорю на иностранном языке - Хвалю себя, когда справляюсь - Замечаю, когда нервничаю или стесняюсь - Записываю свои ощущения в учебном дневнике - Обсуждаю с другими свои ощущения:

Социальные стратегии: - Прошу собеседника замедлить темп речи или повторить - Прошу, чтобы меня поправляли, когда я говорю - Общаюсь на иностранном языке с другими студентами - Обращаюсь за помощью к носителям языка - Задаю вопросы на иностранном языке - Пытаюсь развить понимание культуры другой страны

Метакогнитивные стратегии: - Замечаю ошибки, пытаюсь исправить - Обращаю внимание, как говорит собеседник - Интересуюсь, как изучать язык - Составляю расписание, чтобы иметь достаточно времени - Ищу собеседников, чтобы поговорить на иностранном языке - Изыскиваю возможности читать на иностранном языке - Имею четкие цели по улучшению навыков - Думаю о своих успехах.

Стратегии, связанные с памятью: - Связываю новый материал с уже известным - Употребляю новые слова в предложениях - Связываю звучание слова с образом или картинкой - Связываю слово с воображаемой ситуацией - Использую рифмы для заучивания новых слов - Использую карточки для разучивания новых слов - Актерски исполняю новые слова - Часто повторяю уроки - Связываю слова с расположением на странице

Общие когнитивные стратегии: - Произношу или пишу новые слова несколько раз - Стараюсь говорить на иностранном языке как иностранцы - Тренируюсь в произнесении звуков иностранного языка - Употребляю известные слова разными способами - Вступаю в беседу на иностранном языке - Смотрю телепередачи или фильмы на иностранном языке - Читаю развлекательную литературу - Пишу конспекты, заметки на иностранном языке - Записываю информацию сжато - Просматриваю, а затем читаю подробно - Подбираю слова родного языка, похожие на слова иностранного языка - Пытаюсь обнаружить структуры или модели - Нахожу значения частей сложных слов - Стараюсь не переводить пословно.

Компенсаторные стратегии для компенсации нехватки знаний: - Угадываю значения незнакомых слов - Пользуюсь жестами, когда не нахожу слова - Придумываю новые слова, когда не нахожу нужные - Читаю, не используя словарь для каждого нового слова - Пытаюсь предугадать, что скажет собеседник - Использую синонимы.

В рамках нейрофизиологических представлений предполагается, что у каждого человека есть свой основной канал восприятия и хранения информации, своя так называемая "репрезентационная система". Считается, что именно через ведущий канал поступает человеку основной поток информации. Репрезентация определяет, как организован наш опыт и как мы описываем мир. Это, согласно НЛП, происходит в образах (визуальная система), звуках (аудиальная система) и ощущениях (кинестетика). В некоторых работах отмечается также такой путь получения информации, как интеллект и, соответственно, выделяется рациональная или дигитальная система. Считается, что рациональный канал восприятия обращен к логике и мышлению человека. При анализе чувственного канала восприятия иногда разделяют мышечную и кожную чувствительность, обоняние и вкусовые ощущения.
В психологии понятию "репрезентационная система" соответствует понятие "модальности". Правда помимо зрительной, слуховой, кинестетической, существует и проприоцептивная, интереоцептивная и ряд других. Однако НЛП почему-то замалчивает этот факт, приписывая все достижения себе. Единственно в чем может быть некоторое первенство НЛП так это в том, что она постулирует различие людей по типам в зависимости от того, какой канал восприятия мира у них оказывается доминантным. Позаимствовав эту идею из дифференциальной психологии, НЛП пытается сделать ее максимально прикладной. Предполагается, что люди, для которых характерно преимущественное обращение к определенному каналу, могут быть объединены в группы - психотипы. В частности, человек, у которого преобладает зрительный канал восприятия, называется визуалом, слуховой - аудиалом, чувствительный - кинестетиком.

Одним из способов выявления ведущего канала восприятия является в НЛП анализе употребляемой людьми лексики. Слова свидетельствующие о различных модальностях:

ЗРИТЕЛЬНЫЙ КАНАЛ: видеть, рассматривать, наблюдать, глядеть, блестеть, светиться, вспыхивать, казаться, отражать, темнеть, точка зрения, вид, глаз, горизонт, знак, луч, круг, белый, красный, коричневый, зоркий, красивый, форма, ярко, тускло, смутно.

СЛУХОВОЙ КАНАЛ: говорить, бормотать, слушать, молчать, звать, свистеть, разговор, голос, мотив, мелодия, тишина, молчание, звук, громкий, тихий, звонкий, шумный, громко, вслух, молча.

ЧУВСТВЕННЫЙ КАНАЛ: вздохнуть, гладить, чувствовать, ощущать, жарить, давить, жать, ударять, боль, голод, вкус, вес, жара, сила, гладкий, твердый, скользкий, мягкий, холодный, остро.

РАЦИОНАЛЬНЫЙ КАНАЛ: думать, догадываться, напоминать, знать, забывать, мысль, мнение, убеждение, разум, память, думающий, умный. Соответственно, имеются словосочетания, которые связаны с преимущественным употреблением этих классов слов. Зрительный канал: рассматривать проблему, иметь точку зрения. Слуховой канал: прислушаться к голосу разума, звонить во все колокола. Чувственный канал: ощутить остроту проблемы, принимать близко к сердцу. Имеются и целые высказывания, в которых может преобладать та или иная модальность: Надо посмотреть, что будет потом. Взглянем на эту проблему с иной точки зрения - так говорят визуалы. Аудиалы используют иные конструкции: Теперь надо послушать, что скажет другой студент. Кинестетики скорее скажут иначе: В решении этой нелегкой задачи надо подойти с другой стороны и решить ее в сжатые сроки, поскольку мы ограничены во времени. В последней фразе слово "нелегкий" имеет внутреннюю форму, связанную с весом, "подойти" - с движением, "сжатые" и "ограничены" - с пространством. Конечно же, в речи гораздо больше нейтральных высказываний: У нас почти нет времени. Надо это сделать быстро. В работах, связанных с дальнейшим развитием этих взглядов, говорится о том, что сами процессы восприятия носят дискретный характер, разворачиваются на нескольких этапах и тем самым могут иметь так называемые субмодальности. Слова, относящиеся к конкретной репрезентативной системе, можно подвергнуть дальнейшему разделению на ряд категорий в зависимости от того, к какому этапу обработки информации они относятся.

Репрезентация

Визуальная

Кинестетическая

Аудиальная

Рациональная

Этап обработки информации

Восприятие

видеть

ощущать

слушать

Изведать

Обработка

воображать

варить

-

Вспоминать

- состояния

-

холодно

тихонько

Безрассудно

Трансляция

рисовать

бить

говорить

информировать

- описание

красивый

тёплый

громкий

Правдивый

- номинация

глаз

боль

Звук

Знание

Такого рода дифференциация лексики по лексико-семантическим полям в принципе допустима в парадигме когнитивной лингвистики и с некоторыми натяжками может быть принята психолингвистикой. При соответствующей экспериментальной верификации, естественно.

В НЛП достаточно много сказано о различных путях структурации опыта. Одна из пресуппозиций ПЛП звучит так: "Опыт имеет свою структуру".
При этом, как мы уже отмечали, считается, что люди различаются по доминантным каналам восприятия, хранения и передачи информации. Так, по некоторым (непроверенным) данным, у 40% людей преобладает визуальный канал, у 40% - аудиальный, у 20% - кинестетический.

Исторически ведущей системой внутреннего опыта является кинестетическая система (маленькие дети должны все попробовать сами: слова "горячо" и "холодно" приобретают смысл только после личной пробы). Впоследствии особое распространение получает визуальная система. Предполагается, что социальный опыт и знания не могут быть переданы непосредственно через ощущения. Успешность обучения (понимаемая в НЛП как объем запомненной информации) зависит якобы от развития визуальной системы как ключевой и репрезентирующей у большинства людей. Это может быть объяснено тем, что физиологическая емкость зрительного канала на несколько порядков превосходит кинестетический, а яркие объемные образы позволяют получаемый объем информации эффективно организовывать во "внутренние карты".

В НЛП считается, что даже такой "аудиальный", на первый взгляд, навык, как грамотность, зависит от использования визуальной системы: грамотные люди, прежде всего "видят", что слово написано неправильно, т.е. они хранят в памяти образы правильного написания слов.

Отмечается, что социально-эффективные люди (бизнесмены, некоторые ученые, эффективные продавцы) более активно используют визуальную систему для репрезентации своего опыта. Представители визуально-кинестетического типа более эффективны как коммуникаторы: они "видя, чувствуют" аудиторию. В специальных высоко-формализованных областях знания (физика, кибернетика) часто бывают эффективны люди рационального типа, т.к. высокий уровень формализации не допускает внесения личного опыта, переживания и в профессиональной коммуникации более важно, что говорить, и чем более формально, тем более правильно.

НЛП уделяет большое внимание процессу речевого общения, постулируя, что использование языковых элементов, относящихся к тому или иному каналу восприятия, является одновременно и наиболее воздейственным для реципиента.
Говоря о лексике, обратим внимание на то, что некоторые выражения имеют внутреннюю форму, которая может быть соотнесена с тем или иным каналом восприятия информации:
Очевидно; просветленный взгляд - визуальный канал;

оглушить новостью - аудиальный канал;

подойти непредвзято - кинестетический канал.

Наши опросы студентов показывают, что даже будущие филологи практически не обращают внимания на внутреннюю форму слов. И, тем не менее, согласно многим теориям, описывающим речевое воздействие, то, что не осознается, тоже может оказывать воздействие.
Говоря о языке в целом, отметим следующий любопытный факт. Наш анализ фразеологизмов, в структуре которых имеются сенсорноопределенные предикаты, показал следующее. В русском языке около 85% фразеологических выражений являются кинестетическими, 10% визуальными и лишь 5% аудиальными.

Другие исследования (Дымшиц 1999) показывают, что в наиболее популярных средствах массовой информации до 55% лексики относится к визуальному и кинестетическому типу. Это, в свою очередь, позволяет утверждать, что доля населения, использующего эти репрезентации в организации внутреннего опыта, составляет более половины населения России. Таким образом, при организации массовой коммуникации в России наиболее успешной будет использование не вербально-рациональной, как принято считать, а визуально-кинестетической лексики. Это же относится к употреблению сравнений, метафор и в целом ассоциирования.

Такого рода данные должны быть учтены при создании информационных материалов рекламного и политического характера, целью которых является массовое воздействие.
В целом в НЛП в отношении коммуникации делается несколько выводов.

Большинство людей способно воспринимать информацию, приходящую по разным каналам. Наилучшим следует считать текст, в котором есть языковые элементы, относящиеся ко всем каналам восприятия. Предполагается, что именно такой текст, оказав воздействие на все каналы восприятия, окажет наибольшее воздействие на личность в целом.

Существуют каналы восприятия, которые являются наиболее эффективными при передаче информации конкретным людям. Соответственно, если мы знаем, какой ведущий канал восприятия у того или иного человека, то мы можем использовать большее количество слов ("вербальные ключи") именно данной группы. Тем самым, мы окажем на человека большее воздействие. Если нагрузка текста на доминантный канал восприятия слабая, то люди, у которых этот канал является основным, хуже воспримут содержание данного текста. Они поймут все слова в тексте, но соотнести сказанное в нем со своим собственным опытом им будет труднее.

Для эффективного обмена информацией между людьми должны использоваться общие для них каналы восприятия. Наше внутреннее описание мира находит свое отражение в тех словах (предикатах), которые мы используем при общении. Собеседник нас будет слышать и понимать не только в зависимости от нашего набора предикатов (мы можем говорить: я вижу, что происходит, или: что-то мне подсказывает, что надо..., или: я чувствую, как идут дела), но эмоционально более значима для вашего собеседника информация, описанная в специфичных для него предикатах. В свою очередь, наш собеседник, анализируя более значимую для нас лексику, может использовать ее, и это будет способствовать большему взаимодействию. Таким образом, двум людям, имеющим одинаковый основной канал восприятия, договориться легче, чем людям, у которых каналы разные.

В учебном процессе основная задача для преподавателя заключается в том, чтобы студенты освоили учебный материал с максимальной легкостью и как можно прочнее. Но ведь то, что преподавателю представляется оптимальным, для студента может быть недоступным. Поэтому преподавателю следует учитывать индивидуальные особенности студента и даже подстраиваться под них. В личностно-ориентированной методике преподавания достаточно общепринятым является положение о том, что каждый тип личности обладает своими наиболее успешными для него стратегиями изучения иностранного языка. Развитие идеи дифференциальной педагогики в свете всего сказанного ранее требует следующего:

Выявление студентов со склонностью к разным способам усвоения языка.

Предложение им разных - для каждого типа учащегося своих - заданий.

Воздействие на все каналы восприятия и переработки информации.

Расширение способов решения студентами учебных задач (как писали раньше, с учетом зоны их ближайшего развития).

Преподаватель должен понимать, что возможно расхождение между языковой личностью студента и языковой личностью преподавателя. И он должен уметь сгладить возможный конфликт за счет гибкого применения и изменения тактик обучения (Белянин 1995).

Конечно, выполнить на практике эти требования достаточно не просто. Но жизнь заставляет стремиться к лучшему, а не просто довольствоваться имеющимся.

Достаточно много в свое время было сказано о том, что люди различаются по преобладанию абстрактного и конкретного мышления. Известно, что те, кто склонен к абстрактному усвоению языка, отдают предпочтение языковым упражнениям. Это упражнения на чисто языковые трансформации, подстановки, выбор из числа ограниченных элементов (multiply choice). Такие студенты любят представление языкового материала в виде таблиц и схем. Их мышление теоретично и концептуально. Для студентов с более конкретным мышлением в большей степени подходят ролевые игры и спонтанные диалоги. Много написано о различиях людей по преобладанию левого или правого полушария. Считается, что те студенты, у которых преобладает левое - рациональное, логическое - полушарие, с большей легкостью осваивают такие уровни языка, как морфология и синтаксис. Те же, у кого более развито правое - осваивают фонологический и интонационный уровень языка иностранного языка быстрее. В некоторых работах по этой проблематике отмечается, что семантический уровень языка управляется также правым полушарием. Думается, тут имеется в виду в большей степени способность к освоению не столько прямого логического значения слов, сколько усвоение образности, коннотаций, психологической структуры семантических полей.

В НЛП материала, относящегося к обучению иностранному языку, немного. В одной из статей, посвященных именно русскому языку, предлагается обучать учащихся делать рисунки, с тем, чтобы они помогли бы им запомнить содержание текста в образной форме. О самом языке практически ничего не говорится (Саяпина 1999). К числу очень серьезных работ в этой области относятся публикации американской преподавательницы русского языка Бетти Ливер (Leaver 1997). Там показано, что каждому типу студентов необходима своя презентация нового материала, что он заучивает его по-своему, и вследствие этого для него требуются свои типы упражнений. Б.Ливер пишет в частности, о том, что студенты с преобладающим визуальным каналом восприятия информации (визуалы) много читают и вследствие этого получают большее представление о характере и структуре языка. Они лучше воспринимают новый материал, когда он написан в книге, на доске, представлен схематически. Визуалы лучше справляются с письменными заданиями и контрольными работами, лучше пишут изложения, чем пересказывают текст устно. Они лучше овладевают правилами правописания и, соответственно, меньше делают орфографических ошибок. Аудиалы лучше воспринимают тексты на слух, с большей охотой слушают лекции. Соответственно, они лучше пишут изложения, с большим удовольствием слушают радио и тексты, записанные на магнитофоне, а не напечатанные в книге. Они с удовольствием разыгрывают диалоги, участвуют в дискуссиях, пересказывают текст в форме интервью. Они любят воспринимать языковой материал с аудио- и видеокассет. Моторные студенты лучше усваивают иноязычный материал, когда могут использовать его в ролевой игре, в игре со словами, написанными на карточках. Для моторных студентов не представляет особого труда многократно написать незнакомое слово, доведя это действие до автоматизма. Они с удовольствием выходят к доске, принимая участие в разыгрывании сценок по изученному материалу. В практике преподавания иностранного языка возможно двоякое применение высказанного выше.

Преподаватель позволяет студенту пользоваться наиболее удобным ему способом освоения языкового материала.

При работе в группе преподаватель использует разные способы презентации одного и того же языкового материала.

Рассмотрим последний аспект более подробно.

Одной из особенностей языка является наличие в нем синонимии. В речи происходит реализация коммуникативного замысла путем выбора нужного выражения из ряда обозначений, имеющих общее значение. При этом возможно построение своего рода парадигмы, элементы которой различаются по психологической функции.

Приведем примеры рядов функционально-синонимических конструкций по критериям, предлагаемым НЛП:

ЗРИТЕЛЬНЫЙ

СЛУХОВОЙ

КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ

выглядеть одинаково

попасть в резонанс

совпадать по всем параметрам; быть близким

сделать вид

-

прикинуться простачком

выглядит как сам не свой

говорить чужим голосом

чувствовать себя не в своей тарелке

четкие правила,ясные правила

-

доступные правила

невидимые различия

-

неуловимые различия

блестящий пример

-

элегантное решение

яркий поступок

громкое заявление

сильный поступок

жесткое решение

красивый язык

мелодичный язык мягкий язык

Нам представляется, что в лингвистическом плане эти словосочетания синонимичны, а в психологическом плане они взаимодополняемы. Поэтому преподаватель иностранного языка (в данном случае, русского) может использовать их в равной степени.
Вот примеры фраз, которые могут быть рекомендованы как синонимические для использования на уроках русского языка.

ЗРИТЕЛЬНЫЙ

СЛУХОВОЙ

КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ

-

Русские говорят так:

В речи русских присутствует

-

Иногда можно услышать

-

Где вы видели, чтобы русские так говорили?

Где вы слышали такую фразу?

Откуда вы взяли, что так можно сказать по-русски?

Это не смотрится.

Это звучит не по-русски.

Это неуклюже.

Посмотрим, что сделают другие студенты.

Послушаем, что он скажет.

Подождем, что будет дальше.

Надо увидеть различия.

-

Почувствуйте разницу.

Как вы видите,

Как вы только что слышали,

Тут я написал(а), что

Очевидно,

-

Следовательно,

Видимо,

-

Скорее всего,

Из этого видно,

-

Короче говоря,

Рассмотрим

-

Возьмем такой пример

Посмотрите сюда

Послушайте меня

Обратите внимание

Используя разные выражения с большей частотностью и все выражения в равной мере, преподаватель может научиться следить за своей речью и сделать ее более разнообразной. И, следовательно, это сделает его речь более воздейственной.

Таков подход НЛП к обучению иностранному языку.

Методики обучения иностранному языку в отечественной психологии

На данном этапе развития отечественных методик обучения английскому языку наибольшее применение нашли коммуникативно–ориентированные концепции. Среди них наибольшей популярностью пользуются коммуникативная, проектная, интенсивная и деятельностная методики. Рассмотрим их подробнее.

Выдвижение иноязычной культуры в качестве цели обучения вызвало появление вопроса о необходимости создания новой методической системы, которая могла бы обеспечить достижение этой цели наиболее эффективным и рациональным способом. Тогда коллектив кафедры обучения иностранным языкам Липецкого государственного педагогического института в течение ряда лет вел разработку принципов коммуникативной методики.

Логика разработки коммуникативной методики и привела к окончательному выдвижению иноязычной культуры в качестве цели обучения иностранным языкам в школе. А подобная система может быть построена только на коммуникативной основе.

Кроме того, как показала практика использования коммуникативной методики, она обеспечивает не только усвоение иностранного языка как средства общения, но и развитие всесторонних качеств личности учащихся.

Коммуникативный метод явился основой для создания учебников по английскому языку в средней школе.

Следующая из методик – проектная методика.

Преподавание иностранных языков, являясь составной часть общей системы образования, подчиняется основным тенденциям развития этой системы. Наиболее очевидно это выражается в методах обучения.

В последние два десятилетия в образовании формируется такая тенденция, как проективность. Это понятие было сформулировано в контексте программы перестройки образования, предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств в Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, которая возникла как результат объединения гуманитарно-художественного и научно-технического направлений в образовании.

Проектная культура является как бы той общей формулой, в которой реа-лизуется искусство планирования, изобретения, созидания, исполнения и оформления и которая определяется как проектирование.

Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, прогнозируя возможные ва-рианты, решения стоящих перед ним задач, реализуя усвоенные им средства и способы работы. Культура проектирования входит сейчас во многие области образовательной практики в виде проектных методов и проектных методик обучения. Проектный метод активно включается и в обучение иностранным языкам.

Ярким примером применения проектного метода является учебник “Project English”, опубликованный в 1985 году издательством Оксфордского университета. Автор курса – Т.Хатчинсон, специалист в области коммуникативного обучения грамматике.

В современных условиях быстрого развития науки и техники про-блема перехода на интенсивный путь развития стоит и решается во всех сферах общества и на всех этапах формирования личности и специалистов. Также ак-туальна она и для обучения иностранным языкам. Поиски оптимальных путей решения этого вопроса, вызвали еще в конце 60-х – начале 70-х годов нашего столетия появление метода, в основе которого лежит суггестивное воздействие на учащихся.

Суггестопедическое направление появилось в связи с попыткой болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей в учебном процессе, в частности, при обучении иностранным языкам.

Идеи Г. Лозанова явились отправным пунктом для построения ряда методических систем интенсивного обучения иностранным языкам. Первоначально модель интенсивного обучения иностранным языкам разрабатывалась для применения взрослого контингента обучаемых в условиях краткосрочных курсов, но в дальнейшем опыт успешной реализации интенсивного метода обучения и в иных условиях был положительным.

В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкам реализуется в различных развивающихся, вновь создающихся и действующих методических системах. Это обусловлено многообразием конкретных целей обучения иностранному языку различного контингента обучаемых, а также многообразием условий обучения (сетка учебных часов, их количество, наполняемость учебной группы).

Последователями Г. Лозанова в нашей стране, развивающими его идеи, стали Г.А.Китайгородская, Н.В.Смирнова, И. Ю. Шектер и др.

Наиболее известным в настоящее время является метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А.Китайгородской. В методе активизации наиболее ярко и полно отражена концепция интенсивного обучения иностранному языку.

Деятельностная методика обучения английскому языку имеет своей основой деятельностную концепцию учения, представленную теорией поэтапного формирования умственных действий. Опираясь на эту теорию, на протяжении нескольких лет, велась разработка технологии обучения, которую затем назвали деятельностной методикой. Работа велась под руководством профессора П.Я.Гальперина и доцента И.И.Ильясова.

По сути, деятельностная методика соотносима с деятельностным подходом, в основе которого лежит идея об активности познающего объекта, об обучении как активной, сознательной, творческой деятельности. Данная методика предполагает обучение общению в единстве всех его функций: регулятивной, познавательной, ценностно-ориентационной и этикетной. Она может использоваться как в работе с взрослым контингентом, так и в средней школе.

Отдельно и более подробно необходимо сказать о дистанционной форме обучения, которая является самой молодой из всех названных.

Дистанционное обучение – это обучение на расстоянии, то есть обучаемый отделен от обучающего расстоянием. В нашей стране эта форма обучения была известна как заочная. В практике обучения иностранным языкам она применялась не столь широко, как в других областях. Существовали заочные курсы обучения иностранным языкам, также существовали учебные теле- и радиопередачи для желающих изучать иностранный язык. Языковые же факультеты и вузы ограничивались вечерними отделениями, поскольку обучить практическому владению иностранным языком в условиях эпизодических встреч с преподавателем – дело практически безнадежное.

Поэтому уже долгое время велись поиски путей более эффективного обучения на расстоянии. Наряду с печатными средствами для этих целей широко использовались возможности телевидения, видеозаписи, а в последние годы -CD-ROM. Дело в том, что без систематической, обратной связи с квалифицированным преподавателем подобные курсы , как правило, обречены на неудачу, несмотря на разнообразные попытки придать им элементы развлекательности и коммуникативности.

В последние годы университеты различных стран обратили внимание на то, что существует возможность использования компьютерных телекоммуникационных технологий для целей обучения на расстоянии, в том числе и иностранным языкам. В отличии от других форм заочного обучения, обучение на основе компьютерных телекоммуникаций дает возможности:

- оперативной передачи любой информации на расстоянии;

- хранение этой информации в памяти в течение нужного времени, ее редактирование

- интерактивности с помощью специально создаваемой для этих целей

мультимедийной информации и оперативной обратной связи с преподавателем и другими участниками обучающего курса;

- доступа к различным источникам информации, в том числе удаленным и распределенным базам данных, многочисленным конференциям по всему миру через систему Internet.

- организации совместных телекоммуникационных проектов, а также международных, электронных конференций, компьютерных аудио- и видео конференций.

Насколько эффективным будет любой вид дистанционного обучения, зависит от четырех факторов:

- эффективного взаимодействия преподавателя и обучаемого, несмотря на то, что они разделены расстоянием;

- используемых при этом педагогических технологий;

- эффективности разработанных методических материалов и способов их доставки;

- эффективности обратной связи.

В таких условиях, на первый план при организации системы дистанционного обучения выходит методологическая и содержательная его организация. При этом принимается во внимание не только отбор содержания для усвоения, но и структурная организация учебного материала.

Сравнительный анализ подходов к обучению иностранному языку

Как уже было сказано ранее, многие современные методики являются коммуникативно-ориентированными, и одной из важнейших их целей является обучение общению и владению речевыми средствами. Каждая из методик использует при этом разные средства, методы и принципы. То есть, каждая из методик имеет отличительные специфические черты.

Самой первой специфической чертой коммуникативной методики является то, что целью обучения является не овладение иностранным языком, а “иноязычной культурой”, которая включает в себя познавательный, учебный, развивающий и воспитательный аспект. Эти аспекты включают в себя знакомство и изучение не только языковой и грамматической системы языка, но и его культуры, взаимосвязи ее с родной культурой, а также строя чужого языка, его характера, особенностей, сходства и различия с родным языком. Также они включают в себя удовлетворение личных познавательных интересов обучаемого в любой из сфер своей деятельности. Последний фактор обеспечивает дополнительную мотивацию к изучению иностранного языка со стороны обучаемых, в этом не заинтересованных.

Второй специфической чертой коммуникативной методики является овладение всеми аспектами иноязычной культуры через общение. Именно коммуникативная методика впервые выдвинула положение о том, что общению нужно обучать только через общение, что стало для современных методик одной из характерных черт. В коммуникативной методике обучения общение выполняет функции обучения, познания, развития и воспитания.

Следующей отличительной чертой предлагаемой концепции является использование всех функций ситуации. Коммуникативное обучение строится на основе ситуаций, которые (в отличие от других методических школ) понимается как система взаимоотношений. Главный акцент здесь ставится не на воспроизведение с помощью средств наглядности или словесное описание фрагментов действительности, а на создание ситуации как системы взаимоотношений между обучаемыми. Обсуждение ситуаций, построенных на основе взаимоотношений обучаемых, позволяет сделать процесс обучения иноязычной культуре максимально естественным и приближенным к условиям реального общения.

Коммуникативная методика также включает в себя и овладение невербальными средствами общения: такими, как жесты, мимика, позы, дистанция, что является дополнительным фактором при запоминании лексического и любого другого материала.

Специфической чертой коммуникативной методики является также использование условно-речевых упражнений, то есть таких упражнений, которые построены на полном или частичном повторении реплик преподавателя. По мере приобретения знаний и навыков характер условно-речевых упражнений становится все более сложным, пока необходимость в них не исчерпывает себя, когда высказывания обучаемых не становятся самостоятельными и осмысленными.

Итак, из всего вышеизложенного видно, что многие специфические черты, впервые появившиеся в коммуникативной концепции, были затем переняты другими коммуникативно-ориентированными методиками и успешно используются ими.

Но при этом они во многом отличаются от этой концепции и имеют свои, присущие только им, черты.

Эффективность проектной методики в большей степени обеспечивается интеллектуально-эмоциональной содержательностью включаемых в обучение тем. Также следует отметить их постепенное усложнение. Но отличительной особенностью тем является их конкретность. С самого начала обучения предполагается участие обучаемых в содержательной и сложной коммуникации, без упрощения и примитивизма, которые обычно характерны для учебников для начинающих изучать иностранный язык.

Другой отличительной чертой проектной методики является особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых в виде проекта. От чего, собственно, и появилось название методики.

Проект, как говорилось ранее, - это самостоятельная, реализуемая обучаемым работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности.

Новизна же подхода в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. В курсе мало текстов как таковых, они воспроизводятся в процессе работы обучаемых над проектами, предложенные авторами.

Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Тема имеет четкую структуру, делится на подтемы, каждая из которых заканчивается заданием к проектной работе.

Особенно важной чертой является то, что обучаемые имеют возможность говорить о своих мыслях, своих планах.

Благодаря работе над проектом создается прочная языковая база.

Специфическим является также подразделение навыков на два вида: навыки изучающего язык и навыки пользователя языком. Для развития первого вида навыков используются фонетическое и лексико-грамматические упражнения тренировочного характера. Это упражнения на имитацию, подстановку, расширение, трансформацию, восстановление отдельных фраз и текстов. Их особенность в том, что они даются в занимательной форме: в виде текста на проверку памяти, внимания; игр на догадку; головоломок, иногда в виде фонограммы.

Обучение грамматическим навыкам и их тренировка обычно проводятся в виде работы на основе таблиц. Все упражнения, что особенно важно, выполняются на фоне разработки представленного проекта.

Для практики в пользовании языком дается большое количество ситуаций, создаваемых с помощью вербальной и предметно-образной наглядности.

Очевидным здесь является то, что специфические черты коммуникативной и проективной методик имеют много сходного, строятся на идентичных принципах, но применяются они в различных способах обучения. В первом случае, обучение основывается на использование ситуаций, во втором – на использовании проектов.

Перейдем к интенсивной методике и рассмотрим ее специфику. Данная методика основана на психологическом термине “суггестии”. Это и есть первая специфическая черта интенсивной методики. Использование суггестии позволяет миновать или снимать различного рода психологические барьеры у обучаемых следующим путем. Педагог проводит занятия с учетом психологических факторов, эмоционального воздействия, используя логические формы обучения. Он использует также на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра), с целью эмоционального воздействия на обучаемых.

Однако суггестопедическое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах, например, целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три, по два часа каждое. При необходимости количество часов можно свести к трем.

Также специфической чертой интенсивной методики является то, что суггестопедия широко опирается на положение о разных функциях двух полушарий головного мозга. Подключение эмоциональных факторов к обучению иностранному языку значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики обучения иностранным языкам. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и овладение речевыми умениями.

Еще одним отличительным фактором служим активное использование ролевых игр. Специфика интенсивного обучения заключается именно в том, что учебное общение сохраняет все социально-психологические процессы общения. Ролевое общение – это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Но при этом, если с позиции учащихся ролевое общение – игровая деятельность или естественное общение, когда мотив находится не в содержании деятельности, а вне его, то с позиции преподавателя ролевое общение – форма организации учебного процесса.

Как утверждает Л.Г.Денисова, основными результативными моментами интерактивной методики обучения иностранным языкам являются:

- создание сильной немедленной мотивации обучения, осуществляемого при неформальном общении и мотивации общения, приближенного к реальным;

- высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся общаются на изучаемом иностранном языке, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте – помните, текст полилога вводится в первый день занятий;

- предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц; за одно предъявление вводятся и усваиваются 150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грамматических явлений.

Это тоже, несомненно, является специфическими чертами.

Все вышеперечисленное и есть особенности интенсивной методики, которые в большей степени обеспечивают ее эффективность. Эти специфические моменты практически совершенно отличны от двух предыдущих методик. Только в одном они, пожалуй, схожи. Все три методики считают необходимым условием успешного обучения коллективную работу в положительной эмоциональной атмосфере. При этом интенсивная методика больше внимания уделяет таким видам деятельности, как говорение и аудирование.

Какие же специфические черты имеет деятельностная методика обучения английскому языку? Необходимо отметить, что таких средств обучения, характерных только для деятельностной методики, довольно много.

В начале отметим, что создатели этой методики считают ,что обучать навыкам оформления и умения работы с содержанием сообщаемого следует отдельно. Для того, чтобы обеспечить сознательное овладение языковыми средствами и обучение навыкам оформления, их необходимо формировать до того, как будет иметь место обучение умениям работы с содержанием. Из этого вытекает другая специфическая черта данного метода.

В деятельностной методике имеет место разделение между предварительным овладением языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, умений, навыков использования языковых средств.

Но действительно специфической чертой деятельностной методики составляет выделение того, что называется языковыми рече-коммуникативными единицами. Так как для полноценной коммуникации при обучении недостаточно только речевого статуса языковых единиц – речевой статус должен сочетаться со свободой их выбора в речи. Языковые единицы, как говорилось ранее, которые обладают речевым статусом и обеспечивают полноценную коммуникацию с точки зрения свободы их выбора, исходя из смысла сообщаемого, называется языковыми коммуникативными единицами.

И последней специфической чертой является использование такого метода, как условный перевод, при котором используется не только то, чем ученики уже овладели, так и то, чему их обучают на данном этапе.

Из этого видно, что деятельностная методика значительно отличается своей спецификой от первых трех методов.

И, наконец, выделим специфические черты методики дистанционного обучения.

Специфической чертой обучения иностранному языку дистанционно является самостоятельная практика каждого обучаемого в том виде речевой деятельности, которым он овладевает в данное время. Также специфической чертой является интерактивность, на основе которой строится деятельность каждого обучаемого и руководство педагога. Учебный процесс строится таким образом, чтобы педагог имел возможность на протяжении всего курса отслеживать, корректировать, контролировать и оценивать деятельность обучаемых. Еще одной специфической чертой является то, что несмотря на долю самостоятельной деятельности учащегося, он должен иметь разнообразные контакты в процессе обучения с партнерами по курсу, преподавателем, зарубежными партнерами. Все вышесказанное делает деятельность обучаемых тоже весьма разно-образными – индивидуальными, парными, групповыми, как в малых группах так и со всей группой курса (конференции, коллективные обсуждения).

Специфические черты этой методики, в очередной раз, подтверждает, что она принадлежит к коммуникативно-ориентированным методикам. Именно отличительные черты помогают различать их, отделять друг от друга, так как они имеют большое количество сходных черт, о которых и пойдет речь далее.

В настоящее время цель обучения английскому языку формулируется так: научить учащихся общаться на английском языке. Но при поставленной таким образом цели она становится самоцелью. Цель же образования намного шире, чем приобретение определенных навыков и умений, а потенциальные возможности предмета “английский язык” значительно шире. Поэтому цель обучения английскому языку в данный момент можно сформулировать следующим образом: научить учащихся не только участвовать в коммуникации на английском языке, но и активно участвовать в становлении и развитии личности ученика.

Исходя из этого большая часть современных методик обучения английскому языку основаны на принципе активной коммуникации (коммуникативная методика, проектная методика, дистанционная методика).

Коммуникативность предполагает построение обучения, как модели процесса общения. Чтобы придать обучению основные черты процесса общения, во-первых, необходимо перейти на личностное общение с учащимися (принцип индивидуализации в коммуникативной методике, принцип личностно-ориентированного мышления в интенсивной методике и т.д.), благодаря чему в работе с аудиторией складывается нормальный психологический климат. Во-вторых, для решения этой задачи необходимо использовать все способы общения – интерактивный, когда происходит взаимодействие учителя с учениками на основе какой-либо деятельности, помимо учебной, персептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей, минуя статусы учителя и ученика, информационный, когда ученик и учитель меняются своими мыслями, чувствами, а не словами и грамматическими структурами. И третье необходимое условие – это создание коммуникативной мотивации – потребности, которая побуждает учащихся участвовать в общении с целью изменить взаимоотношения с собеседником. Общение должно быть построено таким образом, чтобы происходило постепенное овладение речевым материалом.

Мотивацией для общения могут быть различные стимулы. При работе с проектной методикой это работа над совместными проектами. Тот же самый стимул используется и в дистанционном обучении, и в интенсивной методике. Зачастую ситуации, используемые в ходе обучения, носят проблемный характер. Эти ситуации должны способствовать формированию различных мнений у обучаемых и не давать однозначного решения. Обсуждение подобных ситуаций позволяет сталкивать различные мнения, вызывает потребность отстоять свою точку зрения, то есть потребность в общении на иностранном языке. Использование проблемных ситуаций также имеет еще одну положительную сторону, так как дает возможность решать и воспитательные задачи, поскольку воспитать активную личность можно только при обсуждении ситуаций, в основе которых лежат подлинные ценности.

Также важно отметить, что ситуативность должна пронизывать все этапы усвоения речевого материала на всех этапах обучения.

Кроме того, практически во всех методах широко используется коллективная совместная деятельность. Тенденция замены индивидуальной работы групповой развивается уже давно. Коллективная работа очень активизирует коллектив. Формирование навыков и умений происходит в системе коллективных действий, которые способствуют внутренней мобилизации возможностей каждого учащегося. Формы коллективного взаимодействия легко реализуются на занятиях. Это работа в парах, втроем, в микрогруппах и в полных группах. Следует также отметить, что ролевое общение, постоянно взаимодействуя с личностным, является его предпосылкой и условием. Ситуации ролевого общения, в которых формируются навыки и умения иноязычного общения, обеспечивают переход к более высокому уровню общения.

И все-таки коллективная работа во всех методиках реализуется по-разному. В коммуникативной методике – это создание ситуаций, подобных реальным, постановка проблемных вопросов и их обсуждение. При работе с интерактивной методикой – это ролевые игры, которые, однако, допускают также и личностное проявление. При работе с ролевыми играми никогда не возникает противоречия между “я - маской” и “я - обучаемым”. Это естественно, так как поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов, а личностные установки и ценности персонажей не противоречат мировоззрению обучаемых. При дистанционном обучении широко используется обучение в сотрудничестве, а чтобы познавательная деятельность обучаемых не приобретала пассивный характер, общение обучаемого не ограничивается только преподавателем, для этого предусматривается совместная групповая работа над различными совместными проектами. Но в первую очередь там, где это возможно, используются международные проекты с носителями языка. Также при должном техническом оснащении используются различные конференции и участие в международных конференциях через систему Internet. В проектной методике также используется групповая совместная работа над проектами.

Следующая черта, встречающаяся во всех методиках – это познавательная самостоятельность. Учитывается то, что теперь обучение английскому языку должно строиться на принципиально новой основе, которая осуществляет перенос акцента с передачи обучаемым готовых знаний к добыванию их в процессе активной учебно-познавательной деятельности, благодаря чему формируется активная личность с творческим мышлением. Широко применяется этот принцип в деятельностной методике, так как он рассчитан прежде всего на людей со сложившимся логическим мышлением. Кроме того, он позволяет осознанно овладевать языковыми средствами и осмысленно их использовать, а также он обеспечивает формирование прочных знаний и умений. В центре процесса обучения по методике дистанционного обучения лежит самостоятельная познавательная деятельность обучаемого. Самостоятельная деятельность по овладению разными видами речевой деятельности, формированию необходимых навыков и умений является спецификой данной области. При этом система дистанционного обучения не имеет жесткого графика занятий, то есть дает возможность заниматься в удобное для обучаемого время. Сеть Internet предоставляет возможность самостоятельной работы с аутентичной информацией.

Все большее распространение в методиках обучения иностранным языкам приобретают черты интенсивной методики обучения английскому языку. Так, например, полифункциональные упражнения. Необходимо помнить, что полифункциональность присуща и должна быть характерна для всех речевых упражнений в существующей практике обучения. Ведь при этом задействованы несколько видов деятельности: аудирование, говорение и определенные грамматические знания.

Так же обстоит дело с условно-речевыми упражнениями, некогда являвшихся характерной чертой коммутативной методики. Теперь же они используются также и в интерактивной методике.

Существует еще одна идея, встречающаяся практически во всех методиках, с небольшими вариациями. Это принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования в коммуникативной концепции. Квантованию при этом подвергается все, начиная с целей и заканчивая материалом, учебный процесс делится на определенные циклы. В проектной методике подобное явление называется ”принцип систематичности”, который проявляется не только в делении материала на темы и подтемы, но и в цикличной организации учебного процесса. Учебный процесс при дистанционном обучении подвергается структурированию; структура курса является модульной, чтобы обучаемый мог четко осознавать свое продвижение от модуля к модулю, или выбирать модуль в зависимости от уровня своей подготовки. Даже деятельностная методика делит курс овладения английским (иностранным) языком, как уже было сказано ранее, на предварительное овладение языковыми средствами и последующее овладение общением.

А используется эта систематизация обучения для более конкретной постановки целей курсов обучения; кроме того, материал, объединенный по те-мам, более удобен для запоминания, а также его использования и закрепления.

Таким образом, мы видим, что современные методики, несмотря на большое количество специфических черт, имеют много общих черт, лежащих в самой их основе.

Для того, чтобы определить, насколько хороша каждая из рассматриваемых методик, попытаемся выделить и изучить положительные и отрицательные стороны каждой из них.

Коммуникативный метод имеет ряд положительных сторон, которые должны активно использоваться при работе с ним.

В первую очередь, это цель обучения, которой является не просто овладение иностранным языком, а обучение иноязычной культуре. Это достигается путем равнозначности и взаимосвязанности всех аспектов обучения. Придерживаясь такой установки, педагог участвует в формировании личности обучаемого, что несомненно является положительной стороной.

Еще один плюс данной концепции – взаимосвязь и равномерное развитие всех видов деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо). Этот фактор является весьма важным.

Весьма хорошим фактором является также создание дополнительной мотивации, используя межпредметную связь.

Но наиболее важными положительными сторонами стали применение общения, как основного метода обучения английскому языку, и использование ситуаций для реализации этого.

Впрочем, несправедливо будет не сказать, что последние два фактора характерны и для остальных рассмотренных в работе методик.

Ярко выраженных отрицательных черт данная методика не имеет. Возможно, в ней есть мелкие недочеты, но они не выражены столь явно, как положительные качества.

А вот у методики дистанционного обучения есть четко выраженная отрицательная сторона. Но начать все-таки лучше с положительных.

Первая и, наверное, самая важная положительная черта – это возможность изучать язык, которая появляется у людей, ранее такой возможности по какой-либо причине не имевших. Например, на периферии.

Ряд других положительных черт обеспечивается технической стороной этой методики. Ими являются оперативная передача любой информации на любое расстояние, доступ к различным источникам информации (в том числе аутентичной), многочисленные конференции через сеть по всему миру.

Еще одной положительной стороной является гибкий график занятий, то есть обучаемый занимается, когда ему это более удобно и он чувствует себя более расположенным к этому. Это значительно повышает процент успешности его обучения.

Необходимо отметить, что имеется ряд отрицательных черт, которые значительно понижают позицию дистанционного обучения среди других методик.

Во-первых, это ограниченный круг людей, которые могут воспользоваться данной методикой, в силу социально-экономической ситуации в нашей стране. А также то, что ни в одном вузе России нет курса, предусматривающего обучение методике дистанционного преподавания.

Но куда как более важным недостатком этой системы является форма контроля приобретенных знаний, т.к. результаты его не могут быть стопроцентно верными из-за отсутствия непосредственного визуального контакта.

Между тем дистанционная форма обучения служит неплохой альтернативой при отсутствии других вариантов.

Теперь перейдем к интенсивной методике.

Несомненно, что самый большой ее плюс - это очень быстрое получение результатов. Уже на второй день занятий учащийся общается на английском языке, используя речевые клише, изученные на первом занятии.

Также существенным плюсом служат психологические основы данной методики (суггестии), которые позволяют создать психологически комфортную обстановку на занятиях, но и используются для более эффективного обучения.

Большими плюсами являются полифункциональные упражнения, неоднократно упоминаемые ранее, а также весьма хорошо большое количество времени, уделяемое на активизацию новой лексики. На каждый цикл занятий рекомендуется тратить до 20-24 часов, из них на активизацию нового материала – 18-20 часов.

В этом методе также имеется ряд недостатков. Например, слишком большой объем нового материала, даваемого за одно предъявление (150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грамматических явлений).

Недостатком также является обучение прежде всего устным формам общения: чтению и аудированию, письменные же формы общения при этом становятся второстепенными, чего допускать ни в коем случае нельзя.

Проектная методика обучения иностранному языку не имеет ярко выраженных недостатков, подобно коммуникативной методике. При этом для нее характерны положительные черты, такие как овладение культурой проектирования, развитие способностей творчески и самостоятельно мыслить, прогнозировать варианты решения стоящей задачи.

Положительной чертой является широкое использование проблемности, это заставляет обучаемых мыслить.

Хочется отметить, что грамматика дается чаще всего в виде таблиц, что значительно облегчает ее усвоение и систематизирование учащимися.

При этом сам курс является очень интересным и увлекательным, поскольку он широко использует эго-фактор.

А теперь перейдем к деятельностной методике, которой присущи следующие положительные стороны.

Во-первых, это формирование навыков выбора языковых средств при речи, исходя не только из смысла сообщаемого, но и из умения построить логическую последовательность.

Второй положительной чертой является возможность построения системы грамматики по данной методике, используя речекоммуникативные единицы.

Эта методика предполагает также обильную речевую практику.

Недостатком деятельностной методики является то, что цели обучения английскому языку (практические, воспитательные, образовательные и развивающие) недостаточно взаимосвязаны между собой, а также то, что процент самостоятельной познавательной деятельности ниже, чем в других методиках.

Анализируя все вышеизложенное, можно сказать, что идеальных методов обучения английскому языку на данный момент не существует.

Нейро-лингвистическое программирование в первую очередь рассматривается мной как метод дополнительный. Все основные элементы этого метода, перечисленные в главе 1, позволяют утверждать, что НЛП необходимым и очень эффективным образом может дополнять существующие на данный момент самые различные методики обучения языку, как интенсивные и дистанционные, так и коммуникативные и проективные методы.

НЛП позволяет подобрать для участников успешную стратегию изучения языка, научить самостоятельно интенсифицировать процесс обучения. Слушатели получают доступ к методам, позволяющим легко осваивать огромные объемы новой информации, узнают свою индивидуальную модель разархивации информации. При работе с НЛП-методами и техниками учащиеся могут научиться:

Выработке стратегий усвоения языковой информации:

Загрузки (восприятия) языковой информации

Хранения (запоминания) базовых языковых моделей

Доступа (воспроизведения) к усвоенному материалу

Преобразования выученного в долговременный автоматический навык

Выработке эффективных стратегий обучения:

Постановки задач

Мотивации

Исправления ошибок

Компетентности и обратной связи

Учащимся предлагаются практические упражнения, использующие методы экспертного моделирования и эффективные стратегии быстрого и устойчивого усвоения иностранных языков.

Таким образом, НЛП призвано дополнять данные методы применением современных психотехнологий для оптимизации процесса обучения

Заключение

Итак, мы рассмотрели современные методики преподавания. Существует ли общая основа, на которой базируются все эти методики? Да, несомненно, в основе этих методик лежит ряд общих методических принципов. Но прежде нужно сказать, что все эти пять методик имеют общую цель обучения: научить обучаемых общаться на английском языке, а также участвовать в становлении и развитии личности учащихся.

Базисным принципом отечественных методик является принцип активной коммуникации, за основу в которой берутся ситуации различного характера (от социально-бытовых до проблемных). Ситуации эти реализуются через работу в группах (коллективная работа), но при этом все эти принципы являются одновременно личностно-ориентированными и эффективней всего реализуются в положительной психологической атмосфере, когда все чувствуют себя комфортно и находятся в атмосфере взаимопонимания и активного взаимодействия, делятся не только информацией, но и эмоциями. Еще одним значительным моментом описанных методик является создание дополнительной мотивации, обеспечивающей повышенную заинтересованность обучаемых в процессе обучения. Также следует упомянуть то, что в современных методах большую роль играет самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Не приветствуется подача учащимся готового материала, они должны проявлять больше самостоятельности, ибо это способствует запоминанию. Основная идея этих методик одинакова: лучший способ обучения – это общение.

И все-таки, независимо от такого большого количества сходных черт, каждая из методик имеет свои специфические черты. Именно благодаря им эти методики и отличаются друг от друга и становятся отдельными, самостоятельными явлениями в методологии. Наиболее ярким примером специфических черт может стать дистанционное обучение. Практически все его черты идентичны принципам проектной методики. Однако тот факт, что при этом преподаватель и учащиеся находятся на большом расстоянии друг от друга, а также активное использование технических средств сделало эту форму на первый взгляд абсолютно другой методикой.

Большинство современных методик являются коммуникативно-ориентированными. Один из основных их признаков – творчество учащихся. Именно творческие задания, как видно из этой работы, являются сегодня признаком современности. Они позволяют по-новому построить работу не только над устным высказыванием, но и при других видах деятельности.

На основе проведенного анализа можно выделить следующие тенденции развития методики обучения английскому языку на современном этапе:

- усиливающаяся дифференциация методов, приемов и содержания обучения, в зависимости от целей и планируемых уровней владения языком, от особенностей контингента учащихся и условий обучения и культуры;

- устойчивые тенденции сокращения переводных методов;

- усиление роли взаимодействия и речевой активности учащихся; использование в учебном процессе психических состояний;

- применение в обучении новых технических средств;

- интеграция элементов разных методов в современных системах обучения.

Что касается практического применения методов, я считаю, что вовсе не обязательно использовать один метод. Лучше всего было бы интегрировать несколько методик, объединив их наилучшие стороны, применительно к вашим учащимся.

На данный момент не существует универсального метода, так как эффективность того или иного метода зависит от многих факторов. На современном этапе развития методики происходит интеграция методов. Можно сказать, что началось образование комплексного метода, который вбирает в себя лучшие элементы разных методов.

Обращаясь к принципам нейро-лингвистического программирования, их использованию для обучения языку, надо отметить следующее:

Языки различаются по количеству и качеству представленности в них элементов психологически разных типов. Традиционный контрастивный (лингвистический) анализ может быть дополнен контрастивно-психологическим.

Студенты обладают разными когнитивными стилями, что проявляется как в стратегии изучения нового материала, так и в оперировании разными психолингвистическими стилями

Преподаватель должен уметь опознать стиль учащегося и использовать методы, наиболее подходящие для данного учащегося или для данной группы учащихся. Учет основных моментов нейро-лингвистического программирования позволит усовершенствовать процесс обучения иностранному языку и сделать его более легким и приятным.

Список использованной литературы

Артемов В.А. «Психология обучения иностранным языкам». М., 1969

Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: (Модели мира в литературе). - М.: Тривола, 2000

Белянин В.П. О конкордансе и диссонансе языковых личностей преподавателя и студента в обучении иностранным языкам. // Итоги и перспективы развития методики: теория и практика в преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории. - М.: МАПРЯЛ, РУДН, 1995.

Р. Бендлер, Д. Гриндер «Структура магии», М, АСТ, 2002.

Бим И.Л. «Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе» М., 1988

Жинкин Н.И. «Психологические особенности спонтанной речи» М., 1990

Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в школе», М., 1991

Ковалев А.Г. Психология личности - М. Просвящение, 1965

Д. Коннор, Д. Сеймур «Введение в НЛП», С-Пб, Смысл, 1998

Метод изменения позиции восприятия в обучении иностранным языкам" (тезисы) // Материалы международной научной конференции "Язык и культура". Москва, Gaudeamus, 2001. (в печ, конф сост. 14-16 сентября 2001)

Метод визуального моделирования при обучении грамматике иностранного языка" (тезисы) // Материалы международной научной конференции "Язык и культура". Москва, Gaudeamus, 2001. (в печ, конф сост. 14-16 сентября 2001)

Ляховицкий М.В. «Методика преподавания иностранных языков» М., 1981.

Никуличева Д. «Применение НЛП при изучении английского языка», М., Класс, 2002

Пассов Е.И. «Коммуникативный метод обучения иностранному языку», М. 1985

Пассов Е.И., Царьков В.Б. «Концепции коммуникативного обуче-ния», М., 1993.

Потебня А.А. «Мысль и язык» полн. собр. соч. 1996.

Программа обучения иностранных языков в начальной школе, М., 1995.

Рогова Г.В. «Методика обучения английскому», Л., 1995

Шубин У.П. «Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам», М. 1972

Скачати

Схожі роботи