Педагогіка

Влияние акцентуаций характера на школьную неуспеваемость

Повний текст роботи з малюнками та таблицями доступний при скачуванні. Скачати
Дата введення: 2015-11-11       40 ст.

Влияние акцентуаций характера на школьную неуспеваемость

Содержание:

Введение 2

1. Проблема неуспеваемости в психологической литературе 4

1.1. Понятие неуспеваемости 4

1.2. Факторы влияющие на успеваемость 5

2. Влияние акцентуаций характера на отношение к учебе 18

3. Исследование влияния акцентуаций характера на школьную неуспеваемость 22

3.1. Организация исследования 22

3.2. Анализ результатов исследования 24

Заключение 27

Список литературы 28

Приложение 1.30

Приложение 2.32

Приложение 3.33

Приложение 4.39

Приложение 5.40

Введение

Проблема неуспеваемости детей и способы ее предупреждения издавна волнует педагогов. Неслучайно Я.А. Коменский посвятил ей ряд разделов своей «Великой дидактики». Прежде всего, он вслед за Аристотелем настаивал на том, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знанию, что всех их можно учить. Решающее значение в предупреждении неуспеваемости Коменский придавал правильной постановке процесса обучения и воспитания.

В отечественной литературе проблеме повышения эффективности обучения слабоуспевающих школьников особое значение придавали выдающиеся педагоги К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Особое внимание в решении этой задачи они уделяли всестороннему изучению детей, правильной постановке взаимоотношений учителя с учениками, развитию речи, совершенствованию методов и приемов учения. На основе идей выдающихся педагогов прошлого выросли социальные исследования неуспеваемости. К настоящему времени сложились разные направления, концепции и теории причин школьной неуспеваемости, а также возможных путей ее предупреждения.

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ. Таким образом, тема моей курсовой работы «Влияние акцентуаций характера на школьную неуспеваемость» является на сегодняшний день актуальной.

Объект работы: Школьная неуспеваемость.

Предмет работы: Влияние акцентуаций характера на школьную неуспеваемость.

Цель работы: Проанализировать влияние акцентуаций характера на школьную неуспеваемость.

Задачи:

Рассмотреть понятие неуспеваемости.

Изучить факторы, влияющие на успеваемость.

Проанализировать влияние акцентуаций характера на отношение к учебе.

Организовать и провести исследование влияния акцентуаций характера на школьную неуспеваемость.

Сделать выводы.

Гипотеза: Мы предполагаем, что акцентуации характера оказывают влияние на школьную неуспеваемость.

Методы:

Анализ источников литературы.

Эмпирические методы (тестирование).

Метод обработки данных (метод парных корреляций).

1. Проблема неуспеваемости в психологической литературе

1.1. Понятие неуспеваемости

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др

. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества.

Почему ребенок плохо учится? В чем причины, порождающие неуспеваемость учащихся? Почему неуспевающие дети — это «вечная» проблема школы? Педагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В. Н. Шаталова, С. Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т. д.

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, заметим, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость. Отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких, как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характера самооценки и др.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости.

1.2. Факторы влияющие на успеваемость

Неуспеваемость всегда вызывается совокупностью причин, одна из которых является решающей, и важно найти именно ее, иначе все наши хлопоты окажутся напрасными.

Ю. Бабанский и В. Цетлин [20] выделяют две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние. К числу внешних причин в первую очередь они относят причины социального плана, а именно снижение ценности образования в обществе, а также несовершенство организации учебного процесса (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, перегрузка, несформированность приемов познавательной деятельности, пробелы в знаниях, отрицательное влияние семьи и т.д.)

А вот одной из главных внутренних причин неуспеваемости являются дефекты здоровья школьников, вызванные резким ухудшением уровня материального благополучия семей. Понятно, что человек, страдающий теми или иными недугами, не в состоянии вынести колоссальные учебные нагрузки. К внутренним причинам относятся и такие, как низкое развитие интеллекта, отсутствие устойчивой положительной мотивации учения и слабое развитие волевой сферы. На последнюю у нас как-то не принято обращать особого внимания, а между тем именно воля и усидчивость играют важную роль в учебной деятельности.

По мнению психолога Н.И. Мурачковского [10; с. 137], можно выделить определенные типы неуспеваемости учеников. В основу классификации он положил два признака: первый характеризует особенности мыслительной деятельности, второй - направленность личности, ее отношение к учению. В итоге получилась следующая типология:

1) Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению («хочет, но не может»).

2) Высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению («может, но не хочет»).

3) Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению («не хочет и не может»).

Такая типология имеет большое практическое значение. Зная истинные причины неуспеваемости, мы можем оказать каждой из групп учащихся дифференцированную помощь.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, мы объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй — недостатки в развитии мотивационной сферы детей. Анализируя причины первой группы, мы будем вести речь о тех случаях, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Среди психологических причин первой группы выделим следующие три:

несформированность приемов учебной деятельности;

недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть — даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными и одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. Это справедливо не только по отношению к младшим школьникам, но и к учащимся более старшего возраста. Только приемы учебной работы, которыми они не овладели, будут несколько иными, чем в начальных классах.

К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и др. Неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуализированный характер. Так, психолог К. В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей.

Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Например, они могут вычленять основные части текста по абзацам, а не по смысловым связям, соотносить контурную карту с основной по квадратам, образованным параллелями и меридианами, перенося условные обозначения без учета условий задания. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

Теперь рассмотрим неуспевающих учащихся другого типа, характеризующихся недостаточной сформированностыо основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой и менее очевидной для наблюдателя. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

Каждому учителю очевидно, что не всех учащихся можно обучить одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успешнее, другие медленнее и с большим трудом. Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всем желании не могут подняться так же быстро до того же уровня. В этой связи говорят обычно о разных способностях учащихся, а точнее, о разных учебных способностях. Психолог 3. И. Калмыкова [3; 151] разработала специальное понятие «обучаемость» как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости отмечаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и др. Исследования подтвердили как существование общей обучаемости (общей способности к обучению), так и специальной обучаемости (способностей к изучению какого-то учебного предмета).

Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Психолог Н. И. Мурачковский [10; с. 146] проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся. Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредствованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания; но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления.

Точно так же при выполнении специальных заданий на внимание (корректурная проба) неуспевающие учащиеся дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох.

Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

При характеристике психологических особенностей мышления неуспевающих следует специально обратить внимание на возрастные особенности детей, особенно на те из них, которые вступают в известное противоречие (особенно на первом этапе обучения) с требованиями школы, не соответствуют тем качествам познавательной деятельности, которые нужны учащимся. Конечно, сами по себе возрастные особенности не могут быть причинами неуспеваемости, но они в известной мере объясняют те индивидуально-психологические черты, которые формируются в неблагоприятных условиях обучения и воспитания. Каковы же эти возрастные особенности мышления, на базе которых могут возникнуть трудности и отставание в учебе?

Ребенок, придя в школу, обладает конкретным, наглядным мышлением. Чем младше дети, тем больше в их понятиях о мире отражаются такие его черты, которые воспринимаются непосредственно. Речь ребенка недостаточно развита. По некоторым источникам, слабость развития речи — одна из существенных причин неуспеваемости детей в начальной школе.

Школьное обучение требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать, а это, особенно на первых порах, дается с трудом. Так, например, ученики младших классов при изучении грамматики часто называют глаголами отглагольные существительные, т. е. слова-существительные, обозначающие действие, такие, как «бег», «ходьба», «чтение». Они не умеют отвлечься от реального значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи. В изучении математики возникают трудности при подведении задачи под общий вид. Сложно для ребенка найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий.

Нелегко учащимся выделить основное, существенное, отбросить несущественное, ненужные детали, что наблюдается при пересказе, при подготовке устных уроков, при составлении плана изложения и устного ответа и т. д. Усваивая понятия, дети не различают существенные и несущественные признаки и стремятся в равной мере запомнить как те, так и другие. Поэтому новое понятие оказывается слабо связанным в памяти с другим понятием смысловым отношением. Забываются существенные и несущественные признаки одинаково легко. Отвлечение от несущественного нередко происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Эти особенности мыслительной деятельности детей создают неблагоприятные условия для усвоения знаний.

Другая особенность детского мышления — неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение оперировать одновременно всеми необходимыми для решения задачи данными, неумение одновременно выполнить все требуемые правила действия. Например, при выделении прямой речи в предложении забывается то один, то другой знак препинания, в устном ответе развивается одна мысль и теряется другая и т. д. В такой сложной деятельности, как установление причинно-следственных связей, дети, рассматривая явление, имеющее несколько причин, обычно называют только одну из них, а если из одной причины вытекает несколько следствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводит иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходный путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

Неумение и нежелание активно мыслить — это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых «интеллектуально пассивными» (Л. С. Славина [17; с. 75]). Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Рассмотрим третий фактор, который может вызывать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся. Это неадекватное использование учащимся своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей, которые в отечественной психологии изучаются в связи с учением о типологических свойствах нервной системы. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. Этот факт следует особо подчеркнуть, так как он означает, что нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе.

Среди основных свойств нервной системы выделим силу и подвижность как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение особенности человека.

Сила нервной системы характеризует ее выносливость, работоспособность, помехоустойчивость к раздражителям. Противоположный полюс силы — слабость нервной системы. Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительностью.

Другое свойство нервной системы — подвижность (в широком смысле) — определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов — возбуждения и торможения. Подвижной нервной системе противостоит инертная. Человека с инертной нервной системой характеризует замедленное протекание нервных процессов.

Согласно некоторым психологическим исследованиям, слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники хуже учатся, они чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих, чем учащиеся с другими свойствами нервной системы. Означают ли эти данные, что слабость и инертность неизбежно повлекут за собой трудности и отставание в учебе у обладателей этих качеств, что слабые и инертные школьники заранее, своей природой обречены на плохую успеваемость?

На эти вопросы следует ответить отрицательно. Психологи показали, что учебная деятельность в целом не может предъявлять специфических требований к генотипическим чертам, каковыми являются свойства нервной системы учащихся. Об этом, в частности, говорят те факты, что среди отличников нередко встречаются школьники со слабой и инертной нервной системой.

Однако отдельные учебные задачи, действия и ситуации должны быть признаны неодинаково трудными для лиц, различающихся по своим типологическим особенностям. В отдельных видах учебных заданий и некоторых формах учебной деятельности могут выступать как сильные, так и слабые стороны учащихся с разными проявлениями основных свойств нервной системы. Поэтому успех или неуспех в учебе может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформировались индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса, с одной стороны, и индивидуальным проявлениям типологических свойств — с другой. Кроме того, немалое значение приобретают особенности организации учебного процесса, зависящие от учителя.

Имея в виду вышесказанное, выделим те виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

1) длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал;

2) ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности, если на нее отводится ограниченное время;

3) ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

4) работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; вообще следует отметить, что для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не устного;

5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6) работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник), заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);

8) работа в шумной, неспокойной обстановке;

9) работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;

10) работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;

11) ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

А теперь перечислим ситуации, в которых особые затруднения возникают у инертных учащихся:

1) когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;

2) когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу?

3) когда время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

4) когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

5) когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

6) когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;

7) выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

В указанных ситуациях, встречающихся довольно часто, у учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед слабыми и инертными. Хотя учебная деятельность предъявляет различные требования к самым разным сторонам работы нервной системы и, следовательно, в одних случаях стимулирует проявления силы и подвижности, а в других — слабости и инертности, тем не менее нужно признать, что в ней чаще возникают такие ситуации, которые более благоприятны для динамических особенностей сильных и подвижных учащихся, и реже такие, которые более благоприятны для динамических особенностей слабых и инертных.

По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении, чем сильные и подвижные, и чаще встречаются среди неуспевающих.

Для того чтобы в перечисленных условиях учебная деятельность слабых и инертных была успешной, им следует выработать специальные приемы ее организации. Существенную роль при этом может играть учитель. Он способен как облегчить, так и осложнить учебную деятельность ученика.

Известно, что полезными для слабых по своим нейродинамическим свойствам учеников будут следующие правила, используемые учителем:

1) не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

2) желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;

3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;

4) лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;

5) путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т. д.) нужно формировать у такого ученика уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т. д.;

6) следует осторожнее оценивать неудачи ученика, Ёедь он и сам очень болезненно относится к ним;

7) во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;

8) следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

При работе с инертными учениками нужно особо обратить внимание на следующие моменты:

1) не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;

2) следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации;

3) не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;

4) поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;

5) нужно избегать ситуаций, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставлять время на обдумывание и подготовку;

6) в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;

7) нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал; следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Школьный психолог должен по отношению к учителю выступить с просветительскими функциями. Его задача — объяснить учителю, вследствие каких психологических причин то или иное педагогическое воздействие на ученика оказывается правильным, целесообразным или, наоборот, неправильным, нецелесообразным.

2. Влияние акцентуаций характера на отношение к учебе

Акцентуация характера, по Личко, — это чрезмерное усиление отдельных черт характера, при котором наблюдаются не выходящие за пределы нормы отклонения в психологии и поведении человека, граничащие с патологией [4; с. 3]. Такие акцентуации как временные состояния психики чаще всего наблюдаются в подростковом и раннем юношеском возрасте. Объясняет этот факт автор классификации так: «При действии психогенных факторов, адресующихся к «месту наименьшего сопротивления», могут наступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении». При повзрослении ребенка особенности его характера, проявившиеся в детстве, остаются достаточно выраженными, теряют свою остроту, но с возрастом вновь могут проявиться отчетливо (особенно если возникает заболевание).

Н. Сугробова и А. Егидес в своей книге «Как научиться разбираться в людях» выделяют следующие особенности в отношении к учебе людей с различными акцентуациями характера [19; с. 28-66].

Эпилептоидов отличает целеустремленность в учении, в овладении накопленными человеческими знаниями. Это обычно отличники и в школе, и в институте, они выполняют все домашние задания вовремя, никогда не прогуливают уроков и не оставляют доучивание материала перед экзаменом на последнюю ночь. Однако это стремление к овладению знаниями у эпилептоида не сопровождается желанием продвинуть науку. Делают открытия и решают проблемы другие (например, шизоиды), а эпилептоиды решают прикладные задачи, продвигают чужие идеи и воплощают чужие разработки.

Учеба у паранойяльных обычно идет «рвано», т. е. они изучают тщательно те предметы, которые им, как они считают, нужны, и совсем не обращают внимания на то, что, по их мнению, им не нужно. Являясь вообще личностью авторитарной, т. е. считая свое мнение единственно правильным, такой человек искренне считает требования учителей надуманными, их претензии — придирками и не склонен выполнять общепринятых требований, изучать то, что ему не хочется. Кроме того, в отличие от эпилептоида, который не только послушно исполняет все требования учителей, но и тщательно заучивает довольно бессмысленный материал, паранойяльный не в состоянии просто зубрить нечто, чего он не понимает или что кажется ему нецелесообразным.

О таких учениках, как гипертим, всегда говорят, что он «способный, но ленивый». Все дается ему легко, ему кажется, что он все знает, но если приходится сдавать экзамен, то оказывается, что знания эти неглубоки и бессистемны. У него отличная память, на которую он и надеется, поэтому часто оставляет подготовку к экзаменам на последнюю ночь, тем более, что такому психотипу совсем не трудно прободрствовать ночь, это ему даже свойственно и в другое время.

Гипертимная личность ни в чем, в том числе и в учебе не может соблюдать дисциплину, такой ученик всегда опаздывает, искренне раскаивается и опять опаздывает, прогуливает, при этом увлекая за собой и других. Но если самому ему легко при желании наверстать упущенное, то те, кто прогуливал вместе с ним, например, неустойчивые, не обладают такими способностями и могут сильно отстать в учебе.

Сама учеба в школе или институте для истероида лишь повод для общения, он ходит не учиться, а общаться. Но поскольку любое общение для него — в свою очередь лишь повод привлечь к себе внимание, то становится ясным, что он учится, чтобы блистать, т. е. в результате ему приходится хорошо учиться, чтобы поражать преподавателей и затмевать соучеников.

В учебе он, как и гипертим, способный, но ленивый. Но, в отличие от гипертима, у него есть цель учебы — показать себя, поэтому результаты оказываются всегда лучше. Однако многое здесь зависит от того, в какой коллектив попал истероид, что в этом коллективе считается престижным. Если отличная учеба, то можно быть уверенным, что он станет отличником. Если же, наоборот,— непослушание и конфронтация с учителями, то можно предположить, что наш истероид станет в такой группе самым дерзким и отъявленным хулиганом.

Очень талантливые и очень способные к учебе шизоиды могут, однако, хороню учиться только при индивидуальном подходе. Занимаются они много, но не систематизированно, спонтанно. Им трудно выполнять общие требования, особенно к внешнему оформлению своих работ. Поэтому, если в школе подход к такому ученику строго формальный, если от него требуют решения именно тем способом, которым решают все, а не оригинальным, если ставят отметки не за результат, а за оформление или за поведение (а шизоид может вести себя неадекватно, встать, ходить по классу во время урока или просто выйти), то тогда такой ученик будет постоянным двоечником, несмотря на все свои знания. Если же он попадет в школу, где главное — знания, где принимают экзамены на сообразительность и умение самостоятельно мыслить, то способности шизоида будут все больше развиваться и он будет хорошо учиться.

В учебе единственно проявляется целеустремленность, не свойственная психастеноиду в других областях деятельности. Психастеноид способен заниматься целыми днями, вдумываться в учебный материал, зубрить его. Он никогда не пропускает занятий, всегда выполняет все задания. Делает он это и по свойственной ему аккуратности и потому, что не хочет огорчать преподавателя плохим ответом или родителей плохой отметкой. Уходя с головой в учебу, психастеноид не оставляет себе времени на личную жизнь и ни на какие развлечения. Ученика-психастеноида характеризует большая разница в устном ответе, за который он редко может получить больше «тройки», и письменном - письменные работы он чаще всего выполняет блестяще.

Гипотимы могут неплохо учиться, так как они могут хорошо заучить конкретный материал, выполняют задания, но не от тщательности или добросовестности, как эпилептоиды или психастеноиды, а скорее от страха плохой отметки, или страха недовольства преподавателя и родителей, или от других страхов. Само содержание изучаемого материала гипотима, в отличие, например, от психастеноида, не интересует.

Сензитивы неплохо учатся, во-первых, из-за страха перед экзаменами и преподавателями, а, во-вторых, из-за своего нежелания огорчать своих учителей. Наибольшую трудность представляют для сензитива экзамены. Он настолько настроен на экзаменатора, что тому не трудно при желании сразу же доказать, что экзаменующийся не готов. Однако при доброжелательном подходе экзаменатора сензитив «расцветает» и может ответить даже блестяще.

Необходимо также учитывать, что акцентуации по степени выраженности бывают явные и скрытные.

Явные акцентуации выражаются в чертах определенного типа характера. Занимаемое положение соответствует возможностям и способностям. Акцентуированные черты хорошо компенсированы, но в подростковом периоде заостряются и могут быть временные нарушения адаптации.

Скрытая акцентуация в обычных условиях черты определенного типа характера выражаются слабо или не видны совсем. Четко выявить тип сложно. Однако эти черты типа ярко выступают, порой неожиданно для окружающих, под действием некоторых ситуаций или психологических травм, которые предъявляют повышенные требования к слабым местам. Психические травмы иного рода, даже тяжелые могут не выявить типа характера. Выявление акцентуированных черт, как правило, не приводит к заметной дезадаптации или она бывает кратковременной.

3. Исследование влияния акцентуаций характера на школьную неуспеваемость

3.1. Организация исследования

Для исследования влияния акцентуаций характера на школьную неуспеваемость нами был проведен эксперимент на базе средней школы №23. В эксперименте приняли участие 27 школьников в возрасте 13-14 лет (учащиеся 8-ого класса).

Уровень школьной успеваемости мы изучили при помощи школьного теста умственного развития (ШТУР) [2; с. 314] (см. приложение 1).

Тест исследует уровень сформированности определенных понятий и совершаемых с ними некоторых логических действий. По содержанию заданий и способам анализа результатов методика существенно отличается от традиционных интеллектуальных тестов. Во-первых, ШТУР построен на таком содержании, которое подлежит обязательному усвоению. Для наших детей таким обязательным для усвоения должно быть содержание школьных программ. В них в каждый исторический период реализуются те требования, которые общество предъявляет своим членам. Таким образом, можно сказать, что содержание теста ШТУР определяется общественными требованиями (или социально-психологическими нормативами) к умственному развитию школьника. Во-вторых, в тесте использован другой способ анализа диагностических результатов: для критерия оценки индивидуальных и групповых результатов берется не статистическая норма, а социально-психологический норматив. Другими словами, показателем умственного развития является степень близости результатов к социально-психологическому нормативу, в качестве которого применяется полный набор заданий теста. При этом уровень умственного развития определяется не по количественной, а по количественно-качественной характеристике теста: выполнил столько-то заданий и такого-то содержания.

Школьный тест умственного развития состоит из 6 субтестов, в каждом из которых от 15 до 25 однородных заданий. Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьника. По выполнению заданий этих субтестов можно судить, насколько адекватно использует школьник в своей пассивной и активной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия. Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый — логические классификации, пятый — логические обобщения, шестой — нахождение правил построения числового ряда.

Субтесты «Аналогии», «Классификации» и «Обобщения» включают в себя основные понятия из школьного курса физики, математики, литературы, русского языка, истории, географии и биологии.

Достоинством ШТУР являются богатые возможности, которые он предоставляет для создания реальной программы коррекции умственного развития учащегося, так как ее основой является четкое представление о недостатках вербального развития ребенка, соотнесенное с социально-психологическим нормативом. Иными словами, зная исходный уровень умственного развития и норматив, к которому это развитие направлено по любому из его параметров, можно добиться их совпадения, наметив конкретные пути работы с учащимся школьного психолога и учителей.

Для исследования акцентуированности школьников, мы использовали методику Шмишека (см. приложение 3). Данная методика была разработана Шмишеком в 1970 г. на основе концепции К. Леонгарда акцентуированных личностей.

К. Леонгард считает, что присущие личности черты могут быть разделены на основные и дополнительные. Основные черты составляют стержень, ядро личности. В случае яркой выраженности (акцента) основные черты становятся акцентуациями характера. Соответственно личности, у которых основные черты ярко выражены, названы Леонгардом «акцентуированными». Термин «акцентуированные личности» занял место между психопатией и нормой. Акцентуированные личности не следует рассматривать в качестве патологических, но в случае воздействия неблагоприятных факторов акцентуации могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности.

Опросник содержит 10 шкал, в соответствии с десятью выделенными Леонгардом типами акцентуированных личностей, и состоит из 88 вопросов, на которые требуется ответить «да» или «нет». После тестирования ответы обрабатываются с помощью ключа. В результате получаются показатели по каждому из типов акцентуаций (сырые баллы). Затем полученные показатели преобразуются с помощью соответствующих коэффициентов по формуле:

СЫРЫЕ БАЛЛЫ * КОЭФФИЦИЕНТ = ИТОГОВЫЙ ПОКАЗАТЕЛЬ

3.2. Анализ результатов исследования

Для того, чтобы исследовать влияние акцентуаций на успеваемость школьников, нам необходимо доказать, что между ними существует высоко статистически достоверная зависимость. Для этого мы применили метод парных корреляций. Для начала мы результаты диагностики по двум тестам упорядочили по величине цифр и приписали каждому из двух учащихся по два ранга – один ранг указывает на то, какое место ученик занимает среди остальных по успеваемости, второй – на то, какое место среди них же он занимает по акцентуированности (см. приложение 5).

По формуле коэффициента ранговой корреляции:

,

(где di – разница между рангами показателей одних и тех же испытуемых в упорядоченных рядах, а n – число испытуемых или цифровых данных (рангов) в коррелируемых рядах), вычисляем сумму разностей рангов, полученное значение – 335, умножаем на 6, получаем 2010. В знаменателе возводим количество участников – 27 в куб – 19683 и вычитаем 27, получается 19656. Делим 2010 на 19656 и вычитаем результат 0,102 из еденицы. Полученный результат 0,898 достаточно высок, что и говорит о том, что между акцентуациями и успеваемостью учащихся действительно существует высоко статистически достоверная зависимость.

Трудности учащихся, выявленные с помощью ШТУР, были классифицированы следующим образом:

1) трудности, связанные со скудностью, ограниченностью вербального опыта детей; они обнаруживаются на основе анализа результатов субтестов на общую осведомленность (1-й и 2-й субтесты);

2) трудности, в основе которых лежат слабые знания учащихся по отдельным школьным предметам или предметным циклам; они обнаруживаются путем анализа всех заданий, использующих понятия каждой школьной дисциплины или их цикла (в 3-ем, 4-м и 5-м субтестах);

3) трудности, связанные с недостаточным владением формально-логическими операциями, заложенными в тесте; о них свидетельствуют результаты выполнения 3-го, 4-го и 5-го субтестов.

По результатам каждого субтеста все школьники были разделены на 5 групп по успешности выполнения задания (1- высокий уровень; 2- выше среднего; 3- средний уровень; 4- ниже среднего; 5- низкий уровень). В целом, были получены следующие результаты (см. приложение 2):

1. Наиболее успешные – 4% от общего числа испытуемых (1 чел.);

2. Близкие к успешным – 8% от общего числа испытуемых (2 чел.);

3. Средние по успешности – 52% от общего числа испытуемых (15 чел.);

4. Мало успешные – 24% от общего числа испытуемых (6 чел.);

5. Наименее успешные – 12% от общего числа испытуемых (3 чел.).

По опроснику Шмишека мы получили следующие результаты (см. приложение 4):

Гипертимический – 8% от общего числа испытуемых (2 чел.)

Циклотимический – 27% от общего числа испытуемых (7 чел.)

Экзальтированный – 0%

Эмотивный – 0%

Тревожный – 30% от общего числа испытуемых (9 чел.)

Педантичный – 4% от общего числа испытуемых (1 чел.)

Возбудимый – 19% от общего числа испытуемых (5 чел.)

Демонстративный – 8% от общего числа испытуемых (2 чел.)

Застревающий - 4% от общего числа испытуемых (1 чел.)

Дистимический – 0%

Сравнив результаты по двум методикам, мы получили, что наименее успешные школьники имеют демонстративный и застревающий типы акцентуации. Мало успешные школьники имеют возбудимый и тревожный типы акцентуации. Средние по успешности школьники имеют типы акцентуации тревожный и циклотимический. Близкие к успешным школьники имеют педантичный и гипертимический типы акцентуации. Наиболее успешный школьник имеет гипертимический тип акцентуации.

Вывод: Таким образом, наша гипотеза о том, что акцентуации характера оказывают влияние на школьную неуспеваемость подтвердилась.

Заключение

Итак, в данной работе мы проанализировали понятие школьной неуспеваемости. Мы выяснили, что существует целый ряд причин данного явления. В том числе, как показало наше исследование, на школьную успеваемость оказывают влияние акцентуации характера.

Что же можно предпринять для преодоления неуспеваемости?

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Список литературы:

Абрамова Т.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 1997.

Большаков В.Ю. Психотренинг. – СПб.: «Социально-психологический центр», 1996.

Калмыкова З.И., Орлова А.М. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской.- М.: Педагогика, 1971.

Краткий словарь системы психологических понятий /К.К.Платонов - М.: Высшая школа, 1984.

Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 1980.

Крылов А.А. Психология. – М.: ПРОСПЕКТ, 1999.

Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. – М.: Институт практической психологии, 1997.

Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы: Дис… канд. психол. наук. – М., 1988.

Матвеева Л., Выбойщик И., Мякушкин Д. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.

Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской.- М.: Педагогика, 1971.

Немов Р.С. Психология образования. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

Немов В.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1995.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Т. I, II. - Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 1996.

Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других /Сост. Римская Р., Римский С. – АСТ-ПРЕСС, 1997.

Психология. Словарь справочник/ М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович - Мн.: ХЭЛСОН, 1998.

Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991.

Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 1997.

Сугробова Н., Егидес А. Как научиться разбираться в людях. – Алма-Ата: АО Караван, 1991.

Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение.- М.: Просвещение, 1977.

Приложение 1.

Школьный тест умственного развития (ШТУР)

Школьный тест умственного развития предназначен для диагностирования уровня умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста, контроля за процессом умственного развития в период школьного обучения.

Тест включает в себя 6 наборов заданий (субтестов): «осведомленность» — 2 субтеста; «аналогия»; «классификация»; «обобщение»; «числовые ряды». Тест имеет две эквивалентные формы: «А» и «В».

Процедура проведения теста

Общая инструкция испытуемым дается экспериментатором в устной форме. Для этого он обращается к ним со следующими словами: «Сейчас вам будут предложены задания, которые предназначены для выявления вашего умения рассуждать, сравнивать предметы и явления окружающего мира, находить в них общее и различное.

Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед началом предъявления каждого набора заданий дается описание этого типа заданий и на примерах объясняется способ их решения.

На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное время. Начинать и заканчивать работу вы будете по команде. Не задерживайтесь слишком долго на решении одного задания! Старайтесь работать быстро и без ошибок».

После прочтения этой инструкции экспериментатор раздает бланки и просит заполнить в них графы, в которых должны содержаться сведения об испытуемом: фамилия, дата проведения эксперимента, возраст, класс, школа, в которой учится испытуемый. После заполнения учащимися этих граф, экспериментатор зачитывает инструкцию первого субтеста и разбирает примеры. Объяснения продолжаются до тех пор, пока всем испытуемым не будет все окончательно ясно. Затем экспериментатор предлагает приступить к выполнению заданий первого субтеста, засекает время.

По истечении времени, отведенного на выполнение первого субтеста, экспериментатор прерывает работу испытуемых, предлагая положить ручки и карандаши на стол, начинает читать инструкцию к следующему субтесту.

Время на проведение субтестов

«Осведомленность 1» 20 заданий 8 минут

«Осведомленность 2» 20 заданий 4 минуты

«Аналогии» 25 заданий 10 минут

«Классификация» 20 заданий 7 минут

«Обобщение» 19 заданий 8 минут

«Числовые ряды» 15 заданий 7 минут

Обработка результатов тестирования

Индивидуальные показатели по каждому набору заданий (за исключением заданий 5-го субтеста) определяются путем подсчета правильно выполненных заданий. Если испытуемый, к примеру, правильно решил 12 заданий 3-го субтеста, то его оценка по этому субтесту равна 12.

Результаты выполнения 5-го субтеста оцениваются в зависимости от качества обобщения 2 баллами, 1 баллом или 0 баллов. Оценку 2 балла получают обобщения, приведенные в таблице правильных ответов или похожие на них, с синонимической заменой понятий, например.

Более широкие обобщения оцениваются в 1 балл. За неправильные ответы испытуемый получает нулевую отметку.

Индивидуальным показателем выполнения теста в целом является сумма баллов, полученная при сложении оценок каждого субтеста[1].

Приложение 2.

Результат диагностики по тесту ШТУР

Приложение 3.

Опросник Шмишека

Инструкция. «Вам предлагается ответить на 88 вопросов, касающихся различных сторон вашей личности. Рядом с номером вопроса поставьте знак + (да), если согласны, или — (нет), если не согласны. Отвечайте быстро, долго не задумывайтесь».

Текст опросника (детский вариант)

1. Ты обычно спокоен, весел?

2. Легко ли ты обижаешься, огорчаешься?

3. Легко ли ты можешь расплакаться?

4. Много ли раз ты проверяешь, нет ли ошибок в твоей работе?

5. Такой ли ты сильный, как твои одноклассники?

6. Легко ли ты переходишь от радости к грусти и наоборот?

7. Любишь ли ты быть главным в игре?

8. Бывают ли дни, когда ты без всяких причин на всех сердишься?

9. Серьезный ли ты человек?

10. Всегда ли ты стараешься добросовестно выполнять задания учителей?

11. Умеешь ли ты выдумывать новые игры?

12. Скоро ли ты забываешь, если кого-нибудь обидел?

13. Считаешь ли ты себя добрым, умеешь ли сочувствовать?

14. Бросив письмо в почтовый ящик, проверяешь ли ты рукой, не застряло ли оно в прорези?

15. Стараешься ли ты быть лучшим в школе, в спортивной секции, в кружке?

16. Когда ты был маленьким, ты боялся грозы, собак?

17. Считают ли тебя ребята чересчур старательным и аккуратным?

18. Зависит ли твое настроение от домашних и школьных дел?

19. Можно ли сказать, что большинство твоих знакомых любят тебя?

20. Бывает ли у тебя неспокойно на душе?

21. Тебе обычно немного грустно?

22. Переживая горе, случалось ли тебе рыдать?

23. Тебе трудно оставаться на одном месте?

24..Борешься ли ты за свои права, когда с тобой поступают несправедливо?

25. Приходилось ли тебе когда-нибудь стрелять из рогатки в

кошек?

26. Раздражает ли тебя, когда занавес или скатерть висят неровно?

27. Когда ты был маленьким, ты боялся оставаться один дома?

28. Бывает ли так, что тебе весело или грустно без причины?

29. Ты — один из лучших учеников в классе?

30. Часто ли ты веселишься, дурачишься?

31. Легко ли ты можешь рассердиться?

32. Чувствуешь ли ты себя иногда очень счастливым?

33. Умеешь ли ты веселить ребят?

34. Можешь ли ты прямо сказать кому-то все, что ты о нем думаешь?

35. Боишься ли ты крови?

36. Охотно ли ты выполняешь школьные поручения?

37. Заступишься ли ты за тех, с кем поступили несправедливо?

38. Тебе неприятно войти в темную пустую комнату?

39. Тебе больше по душе медленная и точная работа, чем быстрая и не такая точная?

40. Легко ли ты знакомишься с людьми?

41. Охотно ли ты выступаешь на утренниках, вечерах?

42. Ты когда-нибудь убегал из дома?

43. Ты когда-нибудь расстраивался из-за ссоры с ребятами, учителями настолько, что не мог пойти в школу?

44. Кажется ли тебе жизнь тяжелой?

45. Можешь ли ты при неудаче посмеяться над собой?

46. Стараешься ли ты помириться, если ссора произошла не по твоей вине?

47. Любишь ли ты животных?

48. Уходя из дому, приходилось ли тебе возвращаться, чтобы проверить, не случилось ли чего-нибудь?

49. Кажется ли тебе иногда, что с тобой или твоими родными должно что-то случиться?

50. Твое настроение зависит от погоды?

51. Трудно ли тебе отвечать в классе, даже если ты знаешь ответ на вопрос?

52. Можешь ли ты, если сердишься на кого-то, начать драться?

53. Нравится ли тебе быть среди ребят?

54. Если тебе что-то не удается, можешь ли ты прийти в отчаяние?

55. Можешь ли ты организовать игру, работу?

56. Упорно ли ты стремишься к цели, даже если на пути встречаются трудности?

57. Плакал ли ты когда-нибудь во время просмотра кинофильма, чтения грустной книги?

58. Бывает ли тебе трудно уснуть из-за каких-нибудь забот?

59. Подсказываешь ли ты или даешь списывать?

60. Боишься ли ты пройти один по темной улице вечером?

61. Следишь ли ты за тем, чтобы каждая вещь лежала на своем месте?

62. Бывает ли с тобой так, что ты ложишься спать с хорошим настроением, а просыпаешься с плохим?

63. Свободно ли ты чувствуешь себя с незнакомыми ребятами (в новом классе, лагере)?

64. Бывает ли у тебя головная боль?

65. Часто ли ты смеешься?

66. Если ты не уважаешь человека, можешь ли ты вести себя с ним так, чтобы он этого не. замечал (не показывать своего неуважения)?

67. Можешь ли ты сделать много разных дел за один день?

68. Часто ли с тобой бывают несправедливы?

69. Любишь ли ты природу?

70. Уходя из дому, ложась спать, проверяешь ли ты, заперта ли дверь, выключен ли свет?

71. Боязлив ли ты, как ты считаешь?

72. Меняется ли твое настроение за праздничным столом?

73. Участвуешь ли ты в драматическом кружке, любишь ли ты читать стихи со сцены?

74. Бывает ли у тебя без особой причины угрюмое настроение, при котором тебе ни с кем не хочется говорить?

75. Бывает ли, что ты думаешь о будущем с грустью?

76. Бывают ли у тебя неожиданные переходы от радости к тоске?

77. Умеешь ли ты развлекать гостей?

78. Подолгу ли ты сердишься, обижаешься?

79. Сильно ли ты переживаешь, если горе случилось у твоих друзей?

80. Станешь ли ты из-за ошибки, помарки переписывать лист в тетради?

81. Считаешь ли ты себя недоверчивым?

82. Часто ли тебе снятся страшные сны?

83. Возникало ли у тебя желание прыгнуть в окно или броситься под машину?

84. Становится ли тебе веселее, если все вокруг веселятся?

85. Если у тебя неприятности, можешь ли ты на время забыть о них, не думать о них постоянно?

86. Совершаешь ли ты поступки, неожиданные для самого себя?

87. Обычно ты немногословен, молчалив?

88. Мог бы ты, участвуя в драматическом представлении, настолько войти в роль, что при этом забыть, что ты не такой, как на сцене?

Ключ

При совпадении ответа на вопрос с ключом ответу присваивается один балл.

1. Демонстративность /демонстративный тип:

+ : 7, 19, 22, 29, 41. 44, 63, 66, 73, 85, 88.

-:51.

Сумму ответов умножить на 2.

2. Застревание /застревающий тип:

+ :2, 15,24,34,37,56,68,78,81.

- : 12, 46, 59.

Сумму ответов умножить на 2.

3. Педантичность/педантичный тип:

+ : 4, 14, 17, 26, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 83.

-:36.

Сумму ответов умножить на 2.

4. Возбудимость/возбудимый тип:

+ : 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86.

Сумму ответов умножить на 3.

5. Гипертимность /гипертимный тип:

+ : 1,11,23,33,45,55,67,77. Сумму ответов умножить на 3.

6. Дистимность/дистимический тип:

+ : 9, 21, 43, 75, 87.

Сумму ответов умножить на 3.

7. Тревожность/тревожно-боязливый тип:

+ :16, 27, 38,49, 60, 71,82.

-:5.

Сумму ответов умножить на 3.

8. Экзальтированность/аффективно-экзальтированный тип:

+ : 10, 32, 54, 76.

Сумму ответов умножить на 6.

9. Эмотивность/эмотивный тип:

+ :3, 13, 35,47,57,69,79.

-:25.

Сумму ответов умножить на 3.

10. Циклотимность/циклотимный тип:

+ :6, 18,28,40,50,62,72,84.

Сумму ответов умножить на 3.

Максимальная сумма баллов после умножения — 24. По некоторым источникам, признаком акцентуации считается величина, превосходящая 12 баллов. Другие же на основании практического применения опросника считают, что сумма баллов в диапазоне от 15 до 19 говорит лишь о тенденции к тому или иному типу акцентуации. И лишь в случае превышения 19 баллов черта характера является акцентуированной[2].

Приложение 4.

Результаты диагностики по опроснику Шмишека

Приложение 5.

№ ученика

Результаты теста 1

Ранг по тесту 1

Результаты теста 2

Ранг по тесту 2

Разница рангов

1

20

15,5

66

18

2,50

2

21

18

60

14

4,00

3

24

26,5

41

2

24,50

4

17

7

56

8

1,00

5

17

7

68

19,5

12,50

6

22

20,5

59

12

8,50

7

18

10,5

74

23

12,50

8

21

18

52

5

13,00

9

24

26,5

45

3

23,50

10

19

13

71

22

9,00

11

23

23,5

53

6

17,50

12

23

23,5

55

7

16,50

13

23

23,5

58

9,5

14,00

14

17

7

70

21

14,00

15

16

2,5

89

27

24,50

16

18

10,5

68

19,5

9,00

17

16

2,5

75

24

21,50

18

19

13

59

12

1,00

19

16

2,5

84

26

23,50

20

19

13

63

17

4,00

21

20

15,5

59

12

3,50

22

22

20,5

50

4

16,50

23

21

18

62

15,5

2,50

24

16

2,5

78

25

22,50

25

17

7

58

9,5

2,50

26

17

7

62

15,5

8,50

27

23

23,5

38

1

22,50



[1] Большаков В.Ю. Психотренинг. – СПб.: «Социально-психологический центр», 1996. - С.326.

[2] Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других /Сост. Римская Р., Римский С. – АСТ-ПРЕСС, 1997. С. 159.

Скачати

Схожі роботи