Педагогіка

Изучение нумерации в пределах 20-ти в школах 8-го вида (с нарушением интеллекта)

Повний текст роботи з малюнками та таблицями доступний при скачуванні. Скачати
Дата введення: 2015-11-12       29 ст.

Изучение нумерации в пределах 20-ти в школах 8-го вида (с нарушением интеллекта)

Оглавление

Введение 2

Глава 1. Теоретические подходы к определению проблемы изучения нумерации в пределах 20-ти в системе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида 5

1.1. Проблемы обучения детей с легкой степенью умственной отсталости 5

1.2. Особенности школ VIII вида 7

1.3. Обучение нумерации чисел в пределах 20-ти в школах VIII вида 9

Глава 2. Практическое исследование, направленное на анализ процесса обучения учащихся в системе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида 14

2.1. Программа исследования. 14

2.2. Результаты исследования и их обсуждение. 15

2.3. Выводы. 21

Заключение. 24

Литература. 26

Приложения 29


Введение

Актуальность проблемы и темы исследования определяется противоречием между необходимостью реализации цели воспитания и обучения умственно отсталых детей и подростков в специальной (коррекционной) школе VIII вида, которая заключается в социальной адаптации: передачи им практических знаний, умений, навыков, воспитанности такого уровня, который позволил бы подготовиться к предстоящей самостоятельной жизни в соответствии с социальными нормами, действующими в обществе, с одной стороны, и, с другой, педагогическими возможностями, обусловленными современным содержанием специального образования.

Актуальность работы также обусловлена противоположностями, которые возникли вследствие дихотомического подхода к изучению личности с легкой степенью умственной отсталости, «расчленяющего» такую личность на отдельные объекты исследования. Возникающие противоположности можно определить так: социальная адаптация школьников реализуется в общественно-полезной деятельности, для которой характерна повышенная двигательная активность, а интенсивность учебной деятельности по предмету «Математика» для умственно отсталых школьников, предусмотренная школьной программой, недостаточна и не позволяет создать «базу», необходимую для будущей трудовой деятельности выпускников школ.

Проблема исследования определяется несоответствиями между программно-методическим обеспечением математики, и, в частности, практикой обучения нумерации чисел в пределах 20-ти, в специальной (коррекционной) школе VIII вида, которая недостаточно использует потенциал педагогики.

Актуальность проблемы и ее социальная значимость определили тему исследования: «Изучение нумерации в пределах 20-ти в школах VIII вида».

Цель исследования - выявить, определить и обосновать эффективность изучения нумерации в пределах 20-ти в школах VIII вида.

Объект исследования - процесс обучения учащихся в системе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида.

Предмет исследования - педагогические возможности обучения нумерации в пределах 20-ти в школах VIII вида.

Исходя из анализа актуальности, цели, объекта и предмета исследования, мы выдвинули следующую гипотезу: занятия математикой и обучение нумерации чисел в пределах 20-ти в режиме дня школы-интерната, по всей видимости, будет позитивно влиять на

познавательную активность школьников с легкой степенью умственной отсталости.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить литературу по теме работы.

2. Провести практическое исследование, направленное на анализ процесса обучения учащихся в системе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида.

3. Сформулировать выводы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения современной специальной педагогики (олигофренопедагогики), представленные в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Граборова, Г.И. Россолино, С.Я. Рубинштейна; достижения современной теории и методики преподавания, изложенные в трудах В.К. Бальсевича, В.М. Выдрина, Л.П. Матвеева, Ю.Ф. Курамшина и др.; современные концепции воспитания лиц с ограниченными возможностями Б.В. Сермеева, Н.В. Астафьева, А.С. Самыличева, А.А. Дмитриева и др.

Сочетание теоретико-методологического исследования с решением задач практического характера обусловило выбор методов работы, включающих методы: анализ психолого-педагогической и специальной литературы, анализ документальных материалов, синтез эмпирического и теоретического материалов, обобщение; педагогические наблюдения, педагогический эксперимент, оценка психического развития.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы в специальных (коррекционных) школах – интернатах VIII вида для учащихся с легкой степенью умственной отсталости.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Названия глав отражают их содержание.

Глава 1. Теоретические подходы к определению проблемы изучения нумерации в пределах 20-ти в системе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида

1.1. Проблемы обучения детей с легкой степенью умственной отсталости

На современном этапе развития общества, в связи с изменениями в различных сферах жизни особенно остро стоят вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения.

Пристального вниманияв этом плане требуют дети с проблемами в психофизическом развитии. Признание прав ребенка, его интересов, потребностей, организация помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей интересам и возможностям личности профессиональной деятельности – все это сегодня представляетсячрезвычайно важным. Интеграция лиц с нарушениями интеллектуального развития в общество нормально развивающихся сверстников и взрослых по праву признается дефектологами как высшая ступень социальной и профессиональной адаптации (Б.П. Пузанов, 2003).

Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущимипедагогами,психологамии врачами: Т.А. Власовой (1973), Д.И. Азбукиным (1936), В.М. Бехтеревым (1905), А.Н. Граборовым (1940, 1961), В.П. Кащенко (1912, 1914, 1922), Г.И. Россолимо (1910, 1917, 1914, 1926) и др. Содержание образования в коррекционной школе на всех этапах ее становления и развития являлось и является сложной педагогической проблемой. В подтверждение данной мыслиможно привести многочисленные примеры программ для вспомогательной школы. Ежегодно обновляемые учебные планы дезорганизовывалидеятельностьэтихшкол,дезориентировалипедагогов (Х.С. Замский, 1995; Б.П. Пузанов, 2003).

Отклонения в развитии (нарушения интеллекта, речи, сенсорной, двигательной, психической сфер) приводят к ограничению коммуникативных возможностей человека, а вследствие этого к возникновению значительных проблем в процессе социализации. Формирующейся личности грозит «выпадение» из социального и культурно обусловленного пространства, что нарушаетсвязьссоциумом, культуройкакисточникомразвития(Л.С. Выготский, 1983).

В специальной (коррекционной) педагогике в последнее время используется понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» – лицо, имеющее физические и (или) психические недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования (О.И. Корпунина, Н.В. Рябова, 2002).

Из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития человека (Н.В. Астафьев, В.И. Михалев, 1996, Н.Л. Литош, 2001).

Под понятием «умственная отсталость» объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, различающиеся по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям протекания. Общий объединяющий их признак состоит в недоразвитии познавательной сферы, абстрактного мышления, процессов обобщения в сочетании с инертностью психических процессов (Н. Л. Литош, 2001, 2002).

Отечественные психиатры определяют умственную отсталость как синоним различных по этиологии и клиническим проявлениям не прогрессирующих патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до трех лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей (М.С. Певзнер, 1959; В.И. Лубовский, 1965; Е.Н. Правдина-Винарская,1975;Ф.А. Самсонов,1980,Т.А. Власова,1983; С.Я. Рубинштейн,1986;А.А. Катаева,Е.А. Стребелева,1998; В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1990; В.М. Астапов,1994).

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию интеллектуальной недостаточности. Для этого пользуются классификацией Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) с применением шифров, обозначающих степень интеллектуального нарушения: умеренная умственная отсталость; выраженная умственная отсталость; глубокая умственная отсталость.

Предпосылкой активного приспособления к условиям социальной среды после выпуска из школы VIII вида является «подготовленность к социальной адаптации» школьника с лёгкой степенью умственной отсталости, которую мы понимаем как комплексный результат педагогического воздействия в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения, одним из показателей которой являются состояние физического, психического развития и физической подготовленности учащегося.

Таким образом, из аналитического обзора видно, что в настоящее время продолжается работа по поиску путей определения оптимального содержания обучения в коррекционной школе, создаются альтернативные учебные планы, программы и учебники, с целью повысить эффективность обучения, воспитания и подготовки к жизни учащихся с отклонениями в развитии.

1.2. Особенности школ VIII вида

Специальная школа VIII вида обеспечивает специальное образование для детей синтеллектуальным недоразвитием. Обучение вэтой школе неявляется цензовым, имея качественно иное содержание. Основное внимание уделяется социальной адаптации ипрофессионально-трудовой подготовке при освоении учениками доступного имобъема содержания образования пообщеобразовательным предметам.

Обучение вшколе VIII вида завершается экзаменом потрудовому обучению. Школьники могут быть освобождены отэкзамена (аттестации) посостоянию здоровья. Порядок освобождения определяется Министерством образования иМинистерством здравоохранения Российской Федерации.

Вшколу VIII вида ребенок может быть принят впервый или подготовительный класс ввозрасте 7–8 лет. Подготовительный класс позволяет нетолько лучше подготовить ребенка кшколе, идает возможность уточнения диагноза входе образовательного процесса ипсихолого-педагогического изучения возможностей ребенка.

Количество учеников вподготовительном классе непревышает 6–8 человек, ав остальных классах— неболее 12.

Сроки обучения вшколе VIII вида могут быть 8 лет, 9 лет, 9 лет склассом профессиональной подготовки, 10 лет склассом профессиональной подготовки. Эти сроки обучения могут быть увеличены на1 год засчет открытия подготовительного класса.

Если школа имеет необходимую материальную базу, тов ней могут быть открыты классы (группы) суглубленной трудовой подготовкой. Втакие классы переходят учащиеся, окончившие восьмой (девятый) класс.

Окончившие класс суглубленной трудовой подготовкой иуспешно сдавшие квалификационный экзамен получают документ оприсвоении соответствующего квалификационного разряда.

Вшколах VIII вида могут создаваться ифункционировать классы для детей сглубокой умственной отсталостью. Число детей втаком классе недолжно превышать 5–6 человек.

Дети могут быть направлены вподготовительный (диагностический) класс. Втечение учебного года предварительный диагноз уточняется, ив зависимости отэтого наследующий год ребенок может быть либо направлен вкласс для детей стяжелыми формами нарушения интеллекта, либо вобычный класс школы VIII вида.

Комплектование классов для детей стяжелой формой интеллектуального недоразвития проводится потрем уровням:

1-й уровень— ввозрасте с6 до9 лет;

2-й уровень— с9 до12 лет;

3-й уровень— с13 до18 лет.

Втакие классы могут быть направлены дети ввозрасте до12 лет. пребывание ихв системе школьного обучения до18 лет. Отчисление изшколы происходит всоответствии срекомендациями ПМПК ипо согласованию сродителями.

В такие классы не принимаются дети с психопатоподобным поведением, эпилепсией идругими психическими заболеваниями, требующими активного лечения. Эти дети могут посещать консультативные группы вместе сродителями.

Режим работы класса (группы) устанавливается подоговоренности сродителями. Процесс обучения осуществляется врежиме прохождения каждым воспитанником индивидуального образовательного маршрута, определяемого специалистами всоответствии спсихофизическими возможностями того или иного ребенка.

1.3. Обучение нумерации чисел в пределах 20-ти в школах VIII вида

Знание нумерации рождается в ежедневной жизненной практике каждого человека, когда ему нужно обращаться к математике в процессе работы, в школе, в сообществе. Такая практика есть часть социального устройства жизни, поэтому нумерация есть часть социальной практики.

Существует тдва компонента практики обучения нумерации. Это - содержание (способности считать, формы практического применения счета и соответствующие разделы математики), и контексты (ситуации, цели нумерации), в которые включены индивиды.

Первый компонент относится обычно к принятой или доминирующей точке зрения на искусство нумерации как на перечень способностей, приемов и знания. Второй (т. е. контексты) принимается во внимание меньше. Второй компонент связан с обстоятельствами и теми контекстами, в которых математика и ее цели даны именно как математические явления. Как это часто отмечается, до сих пор существует практика обучения счету в ограниченном контексте формальной школьной математики.

Люди будут решать математические задачи так или иначе, исходя из представлений о природе математики, из характера оценки лучшего подхода и правильного способа решения, или из лучшей аргументации доказательств. Эту точку зрения поддерживает Бишоп (СМ. Библиографию): математическое образование должно сделать ценности очевидными и использовать их в развитии у учеников осознанной способности выбирать. Дети включаются в различные формы практической нумерации во многих сферах деятельности. Эти различные практики не являются тотально разделенными. Они взаимосвязаны, но их направленность, цели и основные ценности нередко различны. Здесь речь идет не о том, что одна практика лучше другой, а о том, что они просто разные. Формы практической нумерации, в которую включены дети в рамках уроков математики, называют формальным, или школьным обучением счету. В течение дня дети (фактически) вовлечены в самые разные практики нумерации, в том числе и в нематематических дисциплинах. Такую практику нумерации называют неформальной, например, оформление детских тематических книг, где есть размеры, форма и номера страниц. Другая практика включает уличную нумерацию. Границы между этими различными практиками не являются четко очерченными, но какие различия в целях они имеют для детей при их использовании.

Работа, направленная на формирование у детей с умственной отсталостью понятия о нумерации чисел, ведется в течение трех лет начального обучения и составляет основу всего курса математики. Программа предусматривает постепенное расширение области рассматриваемых чисел. Концентризм в построении программы неразрывно связан с особенностями десятичной системы счисления и нумерации чисел.

В качестве первого такого концентра выделен «Десяток». При изучении этой темы дети с умственной отсталостью знакомятся с первыми десятью числами натурального ряда и действиями сложения и вычитания в этих пределах. Уже на этом весьма ограниченном числовом материале рассматриваются многие вопросы, с которыми в дальнейшем учащиеся будут встречаться при каждом новом расширении области чисел.

Итак, обучение нумерации чисел в пределах 20-ти детей с умственной отсталостью в начальном курсе математики дает возможность неоднократно возвращаться к рассмотрению основных вопросов, связанных с особенностями десятичной системы счисления, устной и письменной нумерации чисел, закрепляя знания детей. Благодаря концентрическому построению программы возникает также возможность рассредоточить трудности, в связи с чем в процессе обучения можно значительно увеличить долю самостоятельного участия детей в рассмотрении тех вопросов нумерации, которые при расширении области чисел могут быть ими усвоены на основе «переноса» приобретенных ранее знаний.

Изучение нумерации чисел в пределах 20-ти создает такие условия, при которых в каждой новой теме дети вновь возвращаются к рассмотрению всех тех вопросов, которые рассматривались раньше. Это обязывает особенно внимательно следить за тем, чтобы не нарушать одно из основных педагогических требований — не объяснять как новое то, что уже известно, всячески стимулировать самостоятельное перенесение детьми приобретенных знаний на рассмотрение новых чисел.

В результате изучения нумерации чисел дети должны не только усвоить соответствующие общие положения, но и овладеть важнейшими умениями и навыками.

Поэтому в учебниках математики для детей с умственной отсталостью намечена система упражнений, необходимых для сознательного усвоения ими всех основных вопросов, связанных с изучением нумерации. Для формирования прочных навыков в данном случае необходимо такие упражнения давать специально почти на каждом уроке, составляя упражнения по образу данных в учебнике и включая их небольшими порциями на уроках, следующих за изучением данной темы.

При изучении нумерации чисел в школах VIII вида необходимо решить следующие образовательные задачи:

I. Познакомить детей с записью чисел и их названием.

Для решения этой задачи целесообразно предложить детям такое задание:

Запиши цифрами числа обозначающие количество квадратов:

а) внутри синей линии

б) внутри зеленой линии

в) внутри красной линии

г) вне синей линии

д) вне зеленой линии

II. Знать место каждого числа в натуральном ряду.

С целью решения этой задачи можно предложить детям упражнение:

Какое число при счете следует за числом: 10, … 19, …

III. Принцип образования натурального ряда чисел.

Уменьши на 1 самое большое число: однозначное, двузначное, трехзначное, пятизначное. Увеличь на один числа: 5,7, 10, 15.

IV. Научить детей сравнивать числа:

Для реализации этой задачи на уроках математики можно предложить детям сравнить числа 6 и 9, 16 и 19.

Выполняя это задание, дети сравнивают однозначные числа, записанные цифрами соответствующих разрядов, начиная со старшего разряда.

V. Отработать с учащимися десятичный состав числа, т.е. умение представить число суммой разрядных слагаемых. Чтобы закрепить с детьми десятичный состав числа, можно предложить им задание:

Поставь число, чтобы равенство было верным: 17 =Ÿ + 10 + 6 6 =  + 5

VI. Знать способы записи чисел в десятичной системе счисления.

VII. Научить детей понимать разрядный состав числа.

Для этого можно вспомнить с детьми задание:

Что обозначает цифра 4 в записи каждого из чисел: 4, 14?

VIII. Позиционность десятичной системы счисления.

Для закрепления этой задачи целесообразно предложить такое

упражнение:

1. Прочитай пары чисел и объясни, что обозначают в их записи одинаковые цифры: 7 и 17 15 и 5.

2. Чем похожи и чем отличаются числа? 18 и 8 3 и 13.

Глава 2. Практическое исследование, направленное на анализ процесса обучения учащихся в системе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида

2.1. Программа исследования.

Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы – интерната VIII вида № 101 г. Москвы. В исследовании приняли участие учащиеся (мальчики и девочки), имеющие диагноз - легкая степень умственной отсталости, в возрасте 7-10 лет, которые составили экспериментальную и контрольную группы (по 12 человек в каждой). Количественный состав испытуемых обусловлен спецификой образовательного учреждения: согласно типовому положению о специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида, максимальная наполняемость класса не должна превышать 12 человек. В контрольную и экспериментальную группы отбирались учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталости.

На протяжении всего исследования проводился сравнительный анализ математических знаний школьников 7-10 лет с легкой степенью умственной отсталости. Для сравнения мы использовали данные журнала успеваемости.

Кроме этого, проводилось психологическое тестирование: оценка интеллекта (методика «Определение понятий, выяснение причин, выявления сходства и различия в объектах»; «Матрицы Равена»); личностной тревожности («Опросник Спилбергера»); межличностных отношений (Методика «Семантический дифференциал»); коммуникативных качеств («Анкета для родителей и преподавателей»). Оценка интеллекта, личностной тревожности, межличностных отношений и коммуникативных качеств личности производилась с использованием стандартных психодиагностических методик, предложенных М.М. Семаго (1999) и Р.С. Немовым (1995), используемых в работе с умственно отсталыми детьми. Результаты всего психологического исследования мы объединили в «карте индивидуального психического развития», которая составлялась на каждого ребенка.

На основании полученных данных разрабатывались план-график и методические рекомендации по организации и проведению занятий по изучению нумерации чисел в пределах 20-ти учащимися специальных (коррекционных) школ – интернатов VIII вида.

Особенность занятий экспериментальной группы заключалась в том, что школьники с легкой степенью умственной отсталости, помимо школьной программы, стали заниматься дополнительно по предложенными нами занятиям, а учащиеся контрольной группы продолжили заниматься по традиционной школьной программе. Дополнительные занятия проводились на основании разработанного плана – графика в течение месяца 2 раза в неделю по 90 минут.

Конспекты задач, решаемых с испытуемыми экспериментальной группы на дополнительных занятиях, представлены в Приложении 1.

На завершающем этапе эксперимента результаты исследования обрабатывались методами математической статистики (Н.А. Масалыгин, 1974; Н.В. Макарова, В.Я. Трофимец, 2002). В качестве критического уровня значимости при оценке результатов статистической обработки данных использовалось значение вероятности Р<0,05. Для измерения тесноты связи между отдельными признаками вычисляли коэффициент ранговой корреляции по Спирмену (RS).

2.2. Результаты исследования и их обсуждение.

Мы последовательно изучили динамику и провели сравнительный анализ математических знаний и психического развития школьников 7-10 лет с легкой степенью умственной отсталости в контрольной и экспериментальной группах.

В наших исследованиях применялся сравнительный анализ. Для математической обработки результатов сравнительной оценки мы разработали таблицы перевода математических знаний в баллы.

Результаты исследования указывают, что по показателям «усвоение нумерации чисел в пределах 20-ти» просматривается одинаковая тенденция: низкий уровень математических знаний до начала эксперимента как в контрольной, так и в экспериментальной группе. Результаты нашего исследования соответствуют результатам работы Н.В. Астафьева, В.И. Михалева (1996): школьники с легкой степенью умственной отсталости во всех исследуемых возрастных группах отстают от своих сверстников из массовых школ, наибольшее отставание отмечается в среднем школьном возрасте.

Анализ результатов оценки математических знаний испытуемых школьников с легкой степенью умственной отсталости после эксперимента показывает, что в экспериментальной группе произошли существенные и достоверные (Р<0,05) изменения математической подготовленности и усвоения нумерации чисел в пределах 20-ти по сравнению с контрольной группой, где имеющиеся изменения являются незначительными и недостоверными (Р>0,05) (см. табл. 1).

Таблица 1

Динамика развития математических знаний школьников с легкой степенью умственной отсталости (балл)

Параметр

Экспериментальная группа

Контрольная группа

до

после

Р

до

после

Р

Х1±m1

Х2±m2

Х3±m3

Х4±m4

Усвоение нумерации чисел в пределах 20-ти

1,3±0,1

2,2±0,2

<0,05

1,3±0,1

1,5±0,2

>0,05

Очевидно, что систематические дополнительные занятия математикой по предложенным конспектам задач, как показали наши исследования, положительно влияют на развитие школьников с легкой степенью умственной отсталости.

Анализ результатов исследования показывает достоверные изменения данных в экспериментальной группе (Р<0,05) (см. таблицу 2).

Полученные результаты показывают, что в контрольной группе, которая по ходу эксперимента продолжала заниматься по традиционной школьной программе, изменения математических знаний проявляются в меньшей степени (табл. 1), но соответствуют возрастным закономерностям развития, что подтверждается исследованиями Е.С. Черника (1992), Н.В. Астафьева, В.И. Михалева (1996).

Произведя корреляционный анализ, мы выявили, что между математической подготовленностью и психическим развитием школьников с легкой степенью умственной отсталости в экспериментальной группе проявляется достаточно высокая степень корреляции (см. табл. 2). В контрольной группе связь между исследуемыми показателями значительно менее выражена (см. табл. 2).

Таким образом, наиболее тесная связь по всем показателям у испытуемых экспериментальной группы, по нашему мнению, является результатом внедрения в практику обучения школьников с легкой степенью умственной отсталости дополнительных занятий по математике. В контрольной группе, где не проводились занятия, эта связь проявляется значительно ниже.

Таблица 2

Коэффициент корреляции между математической подготовленностью и психическим развитием школьников с легкой степенью умственной отсталости

Группа

Умеренная задержка психического развития

Выраженная задержка психического развития

Слабо выраженная задержка психического развития

Экспер.

0,70*

0,77*

0,83*

Контр.

0,51

0,45

0,61*

Примечание: *- достоверность коэффициента корреляции при уровне значимости 0,05 (n=12)

В нашем исследовании мы решили выяснить, как занятия математикой в практике обучения нумерации чисел в пределах 20-ти влияют на психическое состояние школьников с легкой степенью умственной отсталости, которое в свою очередь отражает их подготовленность к социальной адаптации (см. табл. 3).

Таблица 3

Оценка динамики психического развития школьников с легкой степенью умственной отсталости

Тесты

Экспериментальная группа

Контрольная группа

до

после

Р

до

после

Р

Х1±m1

Х2±m2

Х3±m3

Х4±m4

1. Мышление (Матрица Равенна)

1,7±0,2

5,4±0,4

<0,05

1,8±0,2

2,8±0,4

<0,05

2. Уровень понятийного развития

3,3±0,4

6,7±0,3

<0,05

3,3±0,4

5,08±0,5

<0,05

3. Личностная тревожность

3,2±0,1

1,9±0,1

<0,05

3,1±0,2

2,8±0,2

>0,05

4. Межличностные отношения (Семантический дифференциал)

-0,7±0,2

0,7±0,2

<0,05

-0,5±0,3

0,3±0,3

>0,05

5. Коммуникативные качества (Анкета для родителей

и преподавателей)

5,5±0,2

6,5±0,2

<0,05

5,5±0,2

5,8±0,2

>0,05

Анализ результатов исследования психического развития показывает, что исходные данные не имеют существенных различий (см. таблицу 3).

Так, изучение интеллекта («Матрица Равена», «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах») позволяет оценить уровень сформированности наглядно-образного и словесно-логического мышления и их соответствие возрастным показателям и социально- психологическим нормативам (К.М. Гуревич, 1985, 1998; Р.С. Немов, 1990, 2002; И.В. Белякова, В.Г. Петрова, 2002). Изменение показателя развития мышления у школьников с легкой умственной отсталостью экспериментальной группы составило 217,6% (Р<0,05). В контрольной группе эти изменения были значительно меньше – 55,6% (Р<0,05). Изменения показателя уровня понятийного развития составили у испытуемых экспериментальной группы 103,0% (Р<0,05), в контрольной – 75,8% (Р<0,05).

Тревожность – важное персональное качество личности, довольно устойчивое. Доказано существование двух качественно различных разновидностей тревожности: личностной и ситуационной (А.А. Налачаджян, 1988; Р.С. Немов, 2002). В нашей работе мы исследовали изменения личностной тревожности испытуемых. В качестве дополнительной оценки личности с целью текущего (ситуационного) педагогического контроля проводилось исследование ситуационной тревожности в различных ситуациях: до и после тренировочного занятия, соревнований и др. Анализ результатов теста на исследование личностной тревожности показал, что к концу эксперимента в экспериментальной группе данный показатель улучшился на 41,6% (Р<0,05), в контрольной - на 9,7% (Р>0,05) (см. табл. 4).

Оценка межличностных отношений проводилась с целью определения эмоционально-личностного отношения школьника с легкой умственной отсталостью к другому сверстнику, являющегося членом той же самой социальной группы, в которую входил испытуемый. К концу эксперимента у испытуемых экспериментальной группы мы отмечаем достоверные изменения исследуемого показателя (Р<0,05), в контрольной - (Р>0,05) (см. табл. 3).

Для экспертной оценки коммуникативных качеств личности школьников с легкой степенью умственной отсталости, а также их взаимоотношений с окружающими людьми мы использовали методику, предложенную Р.С Немовым (1995), анкету для родителей и преподавателей, работающих с данной категорией детей. Общение всегда связано с восприятием и взаимной передачей информации от человека к человеку. Процесс общения часто является психологической и духовной поддержкой, стимулом для подражания, формой выявления потребностей, мотивов, интересов, т.е. в процессе общения расширяется нравственный и интеллектуальный потенциал личности, рождаются новые идеи, планы и надежды. Вот почему для человека с ограниченными возможностями так важно общение с родными, близкими, друзьями и др. Анализируя результаты исследования развития коммуникативных качеств личности у испытуемых, мы отмечаем достоверные сдвиги в экспериментальной группе (Р<0,05). Положительные изменения в развитии коммуникативных качеств к концу исследования в экспериментальной группе составили 18,0%. В контрольной группе эти изменения были значительно меньше – 5,4% (Р>0,05) (см. табл. 3).

Полученные результаты исследования интеллекта, личностной тревожности, межличностных отношений и коммуникативных качеств у школьников с легкой степенью умственной отсталости показывают, что у испытуемых экспериментальной группы, занимавшихся математикой дополнительно, по всем показателям психического развития произошли положительные и достоверные изменения, в контрольной группе, занимавшейся по традиционной программе, динамика значительно ниже (см. табл. 3).

Для измерения тесноты связи между математическими знаниями и психическим развитием школьников с легкой степенью умственной отсталости использовался корреляционный анализ, результаты которого представлены в табл. 4.

Таблица 4

Коэффициент корреляции между психическим развитием и математическими знаниями

Группа

Мышление

Уровень понятийного развития

Личностная тревожность

Межличностные отношения

Коммуникативные качества

Экспер.

0,84*

0,90*

0,84*

0,87*

0,85*

Контр.

0,24

0,22

0,18

0,45

0,38

Примечание: * - достоверность коэффициента корреляции при уровне значимости 0,05 (n=12)

С помощью корреляционного анализа мы отмечаем тесную взаимосвязь и взаимозависимость математических знаний и изменений психического развития школьников с легкой степенью умственной отсталости. Наиболее тесная связь отмечается в экспериментальной группе по всем показателям психического развития. В этой группе значительно изменились показатели развития интеллекта, межличностных отношений и коммуникативных качеств. Также отмечается значительное снижение личностной тревожности, что положительно влияет на общее психическое состояние и поведение школьников с легкой степенью умственной отсталости.

Таким образом, результаты исследования, полученные нами в ходе эксперимента, достоверно указывают на положительное влияние дополнительных занятий по математике с целью обучения школьников нумерации чисел в пределах 20-ти на математическую подготовленность, и психическое развитие, что значительно улучшает их подготовленность к социальной адаптации.

2.3. Выводы.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами решены поставленные задачи, в целом подтверждена рабочая гипотеза, что позволяет сделать следующие выводы:

1. Современное состояние обучения математике школьников с легкой степенью умственной отсталости характеризуется поиском путей по определению оптимальной содержания обучения в специальной (коррекционной) школе-интернате VШ вида: создаются альтернативные учебные планы, программы и учебники с целью повысить эффективность обучения, воспитания и подготовки к жизни учащихся. Проводимые мероприятия по совершенствованию работы специальной (коррекционной) школы-интерната, осуществленные за последние годы, не исчерпывают всех возможностей повышения эффективности данного социального института по реализации его основной цели – социальной адаптации школьников с легкой степенью умственной отсталости.

2. Предпосылкой активного приспособления к условиям социальной среды является «подготовленность к социальной адаптации» школьника с лёгкой степенью умственной отсталости, которую мы понимаем как комплексный результат педагогического воздействия в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения, одними из показателей которой являются состояние физического и психического развития.

3. Обучение нумерации чисел в пределах 20-ти в школах VIII вида позволяет личности усваивать жизненно необходимые знания, умения и навыки, развивать и совершенствовать специальные психические качества и способности.

4. Школьники с легкой степенью умственной отсталости имеют самые разнообразные нарушения психического развития. Имеющиеся нарушения отягчаются недостаточной активностью учащихся, а существующая система обучения математике в специальных (коррекционных) школах-интернатах VIII вида не компенсирует эту недостаточность, что указывает на необходимость увеличения количества занятий математикой. Применение средств педагогики является необходимым, а иногда и единственным фактором улучшения психического состояния школьников с легкой степенью умственной отсталости и улучшения их подготовленности к социальной адаптации.

5. Экспериментально установлено, что школьники 7-10 лет с легкой степенью умственной отсталости, которые, кроме школьной программы по математике, занимаются дополнительно с целью изучения нумерации чисел в пределах 20-ти, показывают значительные улучшения показателей математических знаний и психического развития.

6. Данные корреляционного анализа доказывают взаимосвязь математической подготовленности и психического развития школьников с легкой степенью умственной отсталости. Наличие взаимосвязи указывает, что использование средств нумерации чисел в пределах 20-ти способствует освоению жизненно необходимых умений и навыков, снижает проявления личностной тревожности, развивает коммуникативные качества личности, что значительно повышает их подготовленность к социальной адаптации и самореализации в будущей профессиональной деятельности и в обществе.

Заключение.

Характерной особенностью специальной (коррекционной) школы VIII вида является неоднородность состава учащихся по уровню как психического, так и физического развития. Данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления.

Поэтому оптимизация процесса обучения нумерации в пределах 20-ти во многом будет зависеть от индивидуальных подходов к детям, которые могут быть весьма различны.

Разработанные практические и методические рекомендации позволяют руководителям и учителям математики специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида организовать оптимальные условия для эффективного использования средств педагогики для улучшения подготовленности к социальной адаптации школьника с легкой степенью умственной отсталости.

Гипотеза исследования о том, что занятия математикой и обучение нумерации чисел в пределах 20-ти в режиме дня школы-интерната, по всей видимости, будет позитивно влиять на познавательную активность школьников с легкой степенью умственной отсталости, - полностью подтвердилась.

Данное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, на наш взгляд, могут стать следующие: разработка методического обеспечения по совершенствованию программы обучения математике в специальной (коррекционной) школе VIII вида, разработка программно-методического обеспечения для организации внеурочных форм занятий по математике для школьников с умственной отсталостью, и т.д.

Литература.

Бтажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта// Дефектология. – 1995. №5. –С.30-39.

Бтажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта//Дефектология. – 1995. №1. –С.37 – 41.

Бтажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта// Дефектология. – 1997. №1. –С.36-40.

Будникова Л.Г. Из опыта обучения детей с синдромом Дауна// Дефектология. – 1997. №6. –С.19-21.

Воронина М.В. Представление о мерах времени у учащихся вспомогательной школы// Дефектология. – 1996. №3. –С.31-36.

Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы) VIII вида для детей с умственной отсталостью//Дефектология. – 1996. №3. – С. 19-24.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа-пресс, 1994.

Гриханов В.П. Практикум по методике обучения математике учащихся вспомогательной школы. – Мн., 2004

Еременко И.Г. Олигофренопедагогика: Учебн. пособ. для ст-тов деф. фак – тов педвузов. – Киев: Вища школа, 1995.

Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: [Для деф. ф-тов]. – М.: Просвещение, 1988.

Забрамная С.Д. Психолого – педагогическая диагностика умственно отсталых детей: учебн. для ст-тов деф. фак. педвузов и ун-тов. - 2-е изд. перераб. – М.: Просвещение: Владос, 1995.

Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. – М.: НПО «Образование», 1995.

Инструктивное письмо Мин. Общего и специального образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I - VIII видов»/Организация деятельности коррекционных учреждений: сб. док. – тов: уч. пособие.//Сост. Ф.Ф. Водоватов. – М.: Влдаос, 2000. С. 22-23.

Капустин А.И. Проблема дифференцированного и интегрированного обучения в истории олигофренопедагогики// Дефектология. – 1996. №5. –С.88-95.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Уч. пособ. для ст-тов вузов. – М.: Школа – пресс, 998.

Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательных школ. – Киев: Вища школа, 1978.

Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М.: ПЕР СЭ, 2002.

Маллер А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Уч. пособ. для ст-тов вузов/ А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. – М.: Академия, 2003.

Мастюкова Е.М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственной отсталости у детей// Дефектология. – 1997. №1. –С.15-22.

Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузок. Изд 4-е, перераб. М.: Владос, 2001. – 408 с.

Обучение детей с нарушением интеллектуального развития: Олигофренопедагогика. Уч. пособие для ст-тов вузов/ Б.П. Пузанов, Н.П. Коняев, Б.Б. Горский и др. – М.: Академия, 2003.

Педагогическая практика студентов в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 8 вида. Учебно-методическое пособие /Сост. М.Н.Бурмистрова, Д.В.Зайцев, Н.В.Зайцева, Л.В.Шипова. Саратов: Изд-во Латанова В.П., 2002. –50 с.

Петрова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной школе) VIII вида: Учебн. для ст-ов деф. фак – тов педвузов. –4-е изд., перераб. - – М.: Владос, 1999.

Петрова М.Н., Эк В.В. Обучение элементам геометрии во вспомогательной школе: Пособие для учителя. – 2-е, перераб., - М.: Просвещение, 1992.

Попов Ю.И. Из опыта работы по социальной и трудовой реабилитации подростков с интеллектуальной недостаточностью// Дефектология. – 1995. №1. –С.46-48.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986.

Селиванова Ю.В. Методика преподавания математики в коррекционной школе 8 вида. Практикум. – Саратов: ЗАО «Сигма-плюс», 2002. – 24 с.

Специальная педагогика: Уч. пособ. для ст-тов пед. вузов/Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – С. 211-227.

Фишман М.Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с ЗПР и умственной отсталостью// Дефектология. – 1996. №4. –С.3-7.

Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений: Уч. пособ. – М.: Академия, 2003.

Юдилевич А.Я. Инновационное обучение во вспомогательной школе// Дефектология. – 1997. №1. –С.17-23.

Приложения

Приложение 1

Конспекты занятий.

1. Проведи прямую линию так, чтобы она пересекала кривую линию:

в двух точках; в трех точках; в пяти точках; в шести точках.

2. Прочитай “лишнее” число: 7, 6, 8, 10, 5, 2.

3. Пронумеруй деревья по высоте начиная с самого высокого дерева:

4. Сколько на рисунке треугольников? Сколько на рисунке четырехугольников? Сколько всего фигур?

5. Какое число нужно написать в столбике?

1 2 3 4

2 3 4 1

3 4 1 2

ž 1 2 3

II. Место каждого числа в натуральном ряду.

1. Посчитай грибы. Запиши цифрами числа, которые ты называешь. Проверь, получился ли у тебя такой ряд чисел: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Подумай как ты получил каждое следующее число.

2. Какие числа пропущены?

_ 2 3 _ _ 6 7 _ 9

3. Выбери ряд чисел, которым можно пользоваться при счете предметов:

а) 1, 2, 4, 3. 5, 6, 7, 9, 8;

6) 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1;

в) 1, 2, 3, 4, 5, 6. 7. 8, 9;

г) 1, 3, 2, 5, 4, 7, 6, 9, 8.

4. Сколько всего грибов на каждой картинке (грибы и корзинка):

5. Запиши числа в порядке возрастания:

9, 3, 7, 5, 1, 2, 4, 6, 8.

Какой ряд чисел у тебя получился?

По какому правилу он записан?

6. Сколько листов между пятым и девятым листами альбома?

III. Принцип образования натурального ряда чисел:

1. Назови соседей чисел: 8, 5, 1.

2. Увеличь на 1 число: 6, 9, 3.

3. Запиши число на 1 меньше, чем: 5, 1,9.

4. Скажи, какое число равно сумме всех предшествующих ему в ряду?

5. Какие числа должны стоять в следующем ряду?

5

4 4

3 3 3

2 2 2 2

… … …

6. Каких чисел не хватает в ряду? 4 4 4 4 3 3 3 _ _ 1.

7. Напиши числа: 5, 6, 7, 8, 9. На сколько каждое следующее число больше предыдущего? Можно ли назвать этот ряд чисел натуральным? Напиши еще один отрезок натурального ряда.

8. Можно ли, не считая, сказать сколько клеток в каждом ряду?

1

2

3

4

5

6

7

8

9

9. Лестница состоит из 7 ступенек.

Какая ступенька находится на середине лестницы?

10. На поляне растут цветы. Девять бабочек выбрали по цветку и сели на них. К свободному цветку подлетает пчела. Каким по счету будет цветок на который садится пчела?

IV. Сравнение чисел.

1. Какие числа можно вставить в “окошки”, чтобы получились верные неравенства? > < > 6< 9> 4< <8

2. Какие из чисел, записанных в строке, меньше 6?
1,9,7.5,4,2,8,6,3. Назови их по порядку.

3. Найди ошибки:

8=8 6>4 4<1

4. На велосипедах катались 9 мальчиков и 7 девочек. Кого было меньше? Как записать? Кого было больше? Как записать?

5. Какие числа надо зачеркнуть, чтобы среди оставшихся чисел каждое следующее было на 2 больше предыдущего? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 .

Скачати

Схожі роботи