Педагогіка

Педагогические условия развития самостоятельности учащихся при изучении черчения в школе

Повний текст роботи з малюнками та таблицями доступний при скачуванні. Скачати
Дата введення: 2015-11-20       104 ст.

Педагогические условия развития самостоятельности учащихся при изучении черчения в школе

ПЛАН

Введение

Глава 1. Цели развития самостоятельности как системообразующий

фактор

Глава 2. Технологии обучения для развития самостоятельности учащихся

Выводы

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Обновление общественных отношений на современном этапе развития нашего общества вызвало потребность изменения системы образования, личности как социального феномена. Особую актуальность в современных условиях приобрела проблема развития активности и самостоятельности человека как самоценности общества в хозяйственной, профессиональной и любой другой деятельности. Обществу будущего необходимы люди с творческим отношением к жизни во всех ее сферах. Решение этой педагогической по своей сути проблемы лежит, в основном, на системе образования, одна из ответственных и важнейших задач которой — подготовка молодежи к самостоятельному творческому труду, развитие ее активности и инициативы. Система образования должна активно включиться в процесс творческого развития и саморазвития личности, что обеспечит эффективную социализацию и адаптацию личности в социуме, и будет способствовать формированию активной готовности к критической переработке и сознательному выбору поступающей информации. Самостоятельность является основой формирования творчества в деятельности субъекта, а творческая деятельность - это активное взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет этот мир и себя и создает нечто новое, имеющее общественное значение. Поэтому будущее напрямую зависит от усилий школы: насколько хорошо она обеспечит развитие активности и самостоятельности учащихся в обучении.

Успех такой работы во многом определяется теми условиями, в которых протекает обучение. Сознательно создаваемые в учебном процессе, эти условия относятся к педагогическим и должны благоприятствовать творческому развитию личности школьника.

Цели обучения, как говорит Пидкасистый П.И., необыкновенно просты и всем известны: дать детям нужные знания и добиться их усвоения, научить пользоваться полученными знаниями, развить самостоятельность и мышление, привить навыки учебного труда [137].

Таким образом, цели и задачи определены, но трудность заключается в их осуществлении. Основная ошибка многих учителей, начиная с начальной и кончая высшей школой, в стремлении ограничиться тем, чтобы дать знания и обеспечить усвоение материала. Неблагополучие обучения, в основном, состоит в неумении самостоятельно работать, в неумении выработать умения учебного труда. По данным социологического опроса установлено, что основные затруднения у учителей возникают в связи с отсутствием программного материала, где бы четко была определена система содержания знаний по развитию самостоятельности учащихся, этапы их введения в учебный процесс. Существует недостаточность методического материала и рекомендаций к вопросу о системе развития самостоятельности у учащихся. А ведь суть педагогической технологии - поиски новых научных подходов к анализу и организации учебного процесса, совокупность методов и средств, обеспечивающих реализацию целей урока в системе обучения. Это то, чт

о соединяет теорию и практику, процессуальную и содержательную стороны обучения. В настоящее время ощущается увлечение формами обучения без их глубокого теоретического анализа, без учета содержательных основ обучения.

Поэтому можно предположить, что причины неблагополучия в системе обучения кроются в недостаточной разработанности технологии обучения.

Учителю требуются глубокие специальные знания по педагогике и психологии и особая практическая подготовка для того, чтобы эффективно применять на практике методы педагогического воздействия, чтобы научить детей самостоятельно работать.

Рассматривая традиционное и современное развивающее обучение, явно видно различие в составе педагогических технологий: концептуальная основа, содержательная и процессуальные части имеют разную направленность. Нам ближе та технология, где каждому учащемуся обеспечиваются условия для развития, даются возможности искать и исследовать. Такой путь ведет к развитию самостоятельности.

При работе над созданием эксперимента предполагалось решение ряда проблем, направленных на использование прогрессивных идей современной педагогики и дидактики, учета рекомендаций психологов, данных обобщения работы школ, новых педагогических систем и технологий, научных материалов по проблеме развития самостоятельности, использование документов, разработанных Департаментом образования города Хабаровска и Министерства Народного образования РФ [64].

Целостное педагогическое осмысление данной проблемы приводит к необходимости нахождения действенных путей для развития самостоятельности учащихся. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых наиболее важным является осознание учеником своих способностей, интересов, знание способов самостоятельной деятельности.

Методологической основой технологии обучения является идея развития личности и роли организованного труда и человеческих отношений.

1 Цели развития самостоятельности как системообразующий фактор

В отечественной педагогике утвердилось положение о том, что развитие личности в процессе обучения зависит как от внешних, так и от внутренних условий. К внешним условиям относятся педагогическое мастерство учителя; рациональное построение учебных программ, учебников, учебных пособий; отбор оптимальных методов обучения; оснащенность учебного процесса техническими средствами и электронно-вычислительными машинами и др.

Совокупность педагогических условий, способствующих развитию самостоятельности, включает: целеполагание, содержание, формы и методы развития самостоятельности школьников, реализованные в учебном процессе, пакет образовательных программ, комплект средств научно-методического обеспечения и педагогической поддержки развития самостоятельности школьников, включающую в себя содержание, адекватные ему методы, формы и результаты, отражающие готовность школьников в их социальном и профессиональном самоопределении.

В познавательной самостоятельности выделено три взаимосвязанных
компонента: содержательно-операционный, мотивационныи и

процессуальный. Содержательно-операционный компонент представляет собой единство знаний и адекватных содержанию способов самостоятельной деятельности, которыми овладел ученик. Содержанием процессуального компонента является активная самостоятельная деятельность учащихся по усвоению и применению знаний и соответствующих умений. Мотивационныи компонент выступает как наличие у школьников интереса к усвоению знаний и способов их самостоятельного применения.

105

Взаимодействие этих компонентов в процессе обучения обусловливает формирование у учащихся познавательной самостоятельности.

Развитие самостоятельности как интегративного качества личности школьника может быть достигнуто путем целенаправленного воздействия на любой из выделенных компонентов. В частности, необходимо определить конкретные приемы и средства обучения, способствующие углублению знаний учащихся в связи с рациональным отбором содержания учебного материала, совершенствованию умений учащихся в связи с обучением их приемам учебной работы, развитию мотивационной сферы подростков в связи с повышением результативности обучения и самостоятельной деятельности [11].

Внешние условия всегда преломляются через индивидуальные особенности личности, ее деятельность и взаимоотношения с другими людьми, которые составляют внутренние условия обучения. Последние представляют собой психологические факторы, определяющиеся личностью самого обучаемого: уровень умственного развития, отношение к учению, особенности самоорганизации в обучении и др. Одним из таких значимых внутренних факторов обучения являются установки личности [138].

Установка в обучении - это готовность учащегося к включению в учебную деятельность и выполнению поставленных учебных задач. Необходимость в формировании у учащихся установок возникает не только перед началом учебной деятельности, но и на этапах развертывания. Учитель должен не только формировать, но и поддерживать настрой обучаемых на учебную деятельность.

Принято выделять общую установку, организующую восприятие, эмоции и мотивационную сферу личности для поддержания энергетического баланса на достаточно большие временные отрезки, не ограниченные уроком или очередной темой какого-либо предмета. Общая установка, обеспечивая возможность сосредоточения, постепенно закрепляется и приводит к

106

возникновению целенаправленности, любознательности, заинтересованности обучаемых. Она сохраняется на многие годы, выходя далеко за пределы школьного возраста, поддерживая концентрацию и направленность личности на познавательную деятельность.

Кроме общей выделяют различные виды частных установок, которые учитель создает в повседневном педагогическом общении с учащимися для формирования учебной мотивации и направленности восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоций на решение учебных задач. Частные установки поддерживают и повышают рабочий тонус, динамику психической активности учащихся на каждом ■ конкретном этапе учебной деятельности. Они обусловлены целями урока, степенью трудности изучаемого материала, успешностью усвоения новых категорий и понятий и выступают условием преодоления ситуативных затруднений, возникающих в ходе выполнения конкретных учебных действий.

Создание учебных установок осуществляется с помощью суггестивных влияний (внушения, не требующего осознания произведенных действий) или с помощью убеждений, апеллирующих к объективной и субъективной значимости выполняемых учебных заданий или обучения как фактора психического и личностного развития в целом. Развитию установок способствует также создание в процессе обучения психологической атмосферы, поддерживающей стремление выполнять учебную деятельность с усердием и старанием. Не меньшее влияние на формирование учебных установок оказывают используемые педагогом стратегии и тактики общения и воздействия, складывающийся стиль взаимоотношений, их доверительность и взаимная удовлетворенность [79].

Установки могут касаться также отбора, переработки и использования определенной информации, сроков, прочности и характера процессов запоминания и воспроизведения (установки на актуальность, время

107

воспроизведения, на длительность и точность запоминания, на целенаправленность и целостность восприятия).

В процессе обучения ставится задача не только дать определенное направление личностному и познавательному развитию, но и научить пользоваться психическими функциями и процессами - вниманием, памятью, мышлением, волей, эмоциями и др.

Чтобы в процессе обучения происходило развитие, необходимы следующие условия: стимулирование познавательной активности, самостоятельности и творческих усилий учащихся; создание в учебном процессе атмосферы проблемности, познавательного поиска; обеспечение достаточной вариативности в содержании учебного материала, в способах и приёмах деятельности школ., постепенное наращивание трудностей в учении и повышении требований к учащимся по мере их развития.

Умственное развитие состоит в формировании познавательных способностей человека, в росте его ума. Основными показателями умственного развития являются: увеличение запаса знаний, умений, навыков и способностей оперировать ими на все более высоком уровне, качественное изменение и совершенствование форм и процессов мышления, формирование основ научного мировоззрения, привитие культуры умственного труда, возрастания его экономичности и продуктивности [11].

К числу условий, влияющих на протекание процесса обучения и его результативность, относится внимание, которое позволяет учащимся направить свое сознание на решение учебных задач. Оно обеспечивает избирательность сознания, включение в зону сознаваемого необходимой информации о предметах изучения, познавательных задачах. Вся поступающая извне информация проходит через «фильтры» внимания, которые обусловливают успешность протекания всех познавательных процессов, участвующих в обучении: восприятия, мышления, памяти, воображения.

108

Внимание играет и роль регулятора, который направляет психическую деятельность на те или иные предметы, объекты, действия под влиянием высших, внутренних или личностных факторов.

Учащиеся научаются определять меру своей внимательности по особой ясности и отчетливости воспринимаемого материала, его осмысленности, т.е. нахождению «в поле ясного сознания». Внимание избирательно, поэтому в каждый момент оно может быть направлено только на какую-либо часть материала, на какую-то часть учебного задания. Все остальное находится на периферии сознания. Если ученик внимателен, то наблюдается повышение продуктивности учебной деятельности и собранность его поведения.

Произвольное внимание обеспечивает достижение намеченных целей, управляет протеканием деятельности, в том числе и учебной.

Наличие устойчивого произвольного внимания чаще всего наблюдается у учащихся, ориентированных на социальный успех, а также у тех, у кого доминируют познавательные интересы и мотивы или имеет место страстная увлеченность какой-либо деятельностью, творческий поиск.

Наиболее эффективное и предпочитаемое внимание — после-произвольное, когда ученик целиком поглощается выполняемым делом. Добиться послепроизвольного внимания стремится каждый творческий педагог, используя при этом различные доступные ему средства: заинтересовывание учебным процессом, похвалу, оценку учебных достижений, признание деятельности того или иного ученика в качестве эталонной.

Направленность психической деятельности находится в большой зависимости от личностных установок на учение, которые влияют на отбор, переработку и использование информации учеником. При послепроизвольном внимании психическая активность поддерживается как бы сама собой, без сознательного мобилизующего волевого усилия, которое замещается интересом и не требует затрат на его поддержание. В связи с тем,

109

что при наличии послепроизвольного внимания возникает поглощенность деятельностью, ученик не замечает хода времени, не ожидает окончания урока, испытывает эмоциональный подъем и удовлетворенность ходом деятельности и собой. Послепроизвольное внимание — есть реальное следствие увлеченности деятельностью.

Внимание, проявляясь систематически, трансформируется в такую личностную характеристику, как внимательность. Она определяется системой ценностных ориентации личности, ее направленностью на достижение успехов в тех видах деятельности, общения и отношений, в которые она включается.

Из этого следует, что внимание значимо не только для достижения успехов в обучении, но имеет и личностный смысл, определяет стилевые характеристики поведения и деятельности, влияет на профессиональное самоопределение, а также на успешность взаимоотношений, складывающихся не только в обучении, но и в личной сфере.

Внимание имеет также временную характеристику, называемую устойчивостью, т.е. способностью сосредотачиваться на одном и том же материале (объекте деятельности) длительное время. На проявление свойств внимания оказывают также влияние пол, возраст учащихся, специфика учебного предмета, содержание учебного материала, применяемые способы активизации познавательной деятельности, отношение учащихся к учению как собственной деятельности и обучению как к фактору развития личности.

Приобретаемый опыт управления своим вниманием помогает учащимся ориентировать его в нужном направлении по мере необходимости.

Главным условием развития видов и свойств внимания является познавательная мотивация учебной деятельности.

В определении значения стимулирования как специальной деятельности учителя в процессе обучения подчеркивается прежде всего следующее. Учение — утомительный труд, требующий напряженных усилий. Для того,

по

чтобы ребенок учился с охотой, учился успешно, необходимы достаточно сильные внешние стимулы, оказывающие побуждающее воздействие на мотивационно-волевую сферу личности, способные при определенных условиях сформировать устойчивые внутренние стимулы к учению.

Мотив «интересно учиться» - оценивался как фактор экономии сил и энергии ученика в процессе обучения (см. приложение 2). Заинтересованность в работе легко вызывает активное состояние психики, усиление мыслительной деятельности, волевое напряжение, ряд двигательных процессов. Повышается общий чувственный тонус организма, обостряются комбинационные способности, деятельность творческого воображения. Все это облегчает проникновение в сознание ученика знаний, их переработку.

Создавая интерес в обучении, учитель создает тем самым атмосферу интенсивного умственного труда, в котором естественно развертывается активность и самостоятельность ученика, зреют его творческие силы [11].

Самостоятельная работа предполагает такую деятельность человека, когда он сам управляет своим поведением в области умственного или физического труда. Поэтому в понимании самостоятельной работы учащегося на уроке вносится суть управления собственной деятельностью, в том числе и на уроках черчения. Это означает, что каждый участник деятельности в системе обучения должен уметь выполнить все процедуры цикла управления:

- поставить образовательные цели, которые выражены тремя уровнями
усвоения знаний;

- поставить мировоззренческую цель, обеспечивающую духовное
развитие и формирование отношения к процессу обучения участников
делового общения на уроке по категориям нравственности (рабочий уровень
целей), что позволит управлять отношениями, которые будут способствовать
положительной адаптации личности в конкретной социальной ситуации;

Ill

— отобрать адекватные поставленным целям технологии их реализации;

смоделировать свою работу;

организовать свою работу, используя технологии;

— проанализировать, достигнуты ли цели на «выходе», поставленные на
«входе».

Целью преподавания является идея превращения ученика в субъекта учения и самообразования, а цель учения — стать этим субъектом.

Рассмотрим значение понятий, которые использовали ранее, чтобы определиться в концепции.

Цель — это прогнозируемый результат предпринимаемого действия.

Очень важно учитывать декомпозицию цели, состоящую в учете её стратегического, оперативного (промежуточного) и тактического (рабочего) уровней. Общеизвестно, что стратегические цели относятся к фундаментальным знаниям, не технологизируются и поэтому могут быть только названы, но реализованными быть не могут. Поэтому, декомпозируя названную цель, выходим на 1-ый, 2-ой и 3-ий уровни усвоения, с учетом которых можно осуществлять умственное развитие и саморазвитие обучающихся. Уровни усвоения отражают оперативную составляющую указанной цели, и выбор 1-го, 2-го или 3-го уровней усвоения на конкретном уроке, для конкретного контингента учащихся, для конкретного ученика есть тактическая цель в развитии интеллектуального потенциала учащихся.

Социальным заказом любого общества является всесторонне развитая личность, способная добровольно подчинять себя моральным требованиям общества, осознавать их, ставить перед собой и вырабатывать решения, применительно к конкретным обстоятельствам, самостоятельно оценивать свои поступки и действия окружающих, воспитывать себя. Воспитание такой личности и есть стратегическая цель общества в подготовке граждан страны, а следовательно, данный заказ учителя обязаны принять и выполнять, ибо подрастающему поколению предстоит жить в мире людей данного

112

государства, данной цивилизации. Нетрудно осознать, что данная цель пронизывает все виды деятельности людей и дает возможность приближаться к идеалу. Но поскольку всестороннее развитие личности — это в конечном итоге идеал, то реальнее добиться цели на оперативном уровне. К тому же мы рассматриваем систему обучения, где каждый урок детерминирован определенным объемом информации, что позволяет достаточно точно «выделить» воспитательную (нравственную) цель из программного материала. Это единственный случай, когда можно зафиксировать и «остановить» цель. Зато подобное положение в целеполагании позволяет упорядочить функционирование системы обучения по цели. А так как программный материал достаточно стабилен в учебных программах, то и цели по классам устойчивы по годам обучения.

Тактические цели - это цели, поставленные непосредственно на уроке. Таким образом, выстраиваются зависимые и взаимосвязанные друг с другом цели: тактическая цель является как бы подцелью, частью оперативной, а из оперативных «набирается» стратегическая цель. Реализация стратегической цели зависит от степени достижения оперативной и тактической целей.

Значит, занимаясь любым, в том числе и умственным, трудом, каждый человек определяет к нему своё отношение, что выражено нравственными ценностями общества. Становится понятной мудрая пословица, пришедшая к нам из древних времен: каждое слово имеет душу. Значит, цель урока включает как осознание материала на трех уровнях усвоения, так и отношение к нему. Недаром в системе обучения устоялось необходимым ставить на уроке образовательные, воспитательные и развивающие цели.

Тогда получается так:

1. Образовательные цели — это уровни усвоения материала урока:

1-ый уровень усвоения — простое воспроизведение знаний;

2-ой уровень усвоения - воспроизведение знаний по образцу, по

шаблону в сходной ситуации;

113

3-ий уровень усвоения — творческое воспроизведение знаний в

нестандартной ситуации.

1-ый и 2-ой уровни усвоения обеспечивают базу знаний для творческой деятельности (3-ий уровень усвоения).

Значит, каждый человек готовится, а учитель готовит ученика по логике составляющих образовательной цели. Теперь рассмотрим воспитательные цели. Ко всей информации, сопряженной с уровнями усвоения, должны быть одновременно сформированы нравственные отношения, которые являются воспитательными целями, отражающими отношение человека к обществу, государству, к самому себе, к духовным и материальным ценностям. В нашем случае это отношение должно выражаться в «подчинении своей деятельности осуществлению конечной и высшей цели, преобразованию общества на подлинно нравственных началах и достижению личного совершенства». К этим нравственным ценностям относятся категории долга, ответственности, чести, достоинства, гуманизма, свободы, любви и др. (см. приложение 2).

И «чем выше сознательность человека, чем более он способен самостоятельно контролировать и направлять свои действия, тем в большей мере он является самодеятельным субъектом.

Таким образом, целью преподавания является такая совместная деятельность с учеником, которая поставила бы ребенка на правильную познавательную позицию, согласованную с адекватным отношением к ней.

Мы знаем, что нравственные категории несут в себе понятия добра и зла, причем добро человек осознает и принимает, а зла остерегается и его отрицает. В соответствии с этим учитель прогнозирует адекватный эмоциональный отклик на нравственную цель, что приводит к формированию мотивов деятельности, прогнозируемых в зависимости от цели. В этой связи рассмотрим факт, который фиксируется на страницах печати, педагогических изданий, на практике жизни родителей и детей в

114

семье; многие дети не хотят учиться. Учение - это благо и для самого человека и для его дела и для окружающих. Ясно, что учение — духовная ценность общества, но на эту положительную ценность у некоторых детей сформирован отрицательный, т.е. неадекватный эмоциональный отклик, что в конечном счете констатирует неверную мотивацию и зачастую приводит к поведению, которое свидетельствует о том, что самовыражение личности не состоялось, а иногда поведение становится деструктивным. Значит, ни учителя, ни родители, ни другие взрослые не поставили и не реализовали воспитательную «душу» учения, чем поставили ребенка в слабую социальную позицию, а то и привели к социальной (а может быть, и к физической) гибели. Ребенок, не став субъектом учения, тоже не понял той опасности, которая его «подкараулила». Поэтому образовательная цель всегда сопровождается воспитательной, и в этом отношении они неотделимы друг от друга. Образовательная цель без отношения к ней не может быть реализована, о чем свидетельствуют факты отрицательного отношения некоторых школьников к учению, хотя, как было отмечено ранее, такой путь в социальную среду никогда не приносит успеха и стабильности.

Развивающие цели обучения тоже связаны с образовательными и воспитательными, ибо они имманентно «вытекают» из них. Так, 1-ый уровень усвоения развивает память, 2-ой - мышление на уровне применения образца в сходной ситуации, 3-ий уровень усвоения развивает творческое мышление. Воспитательные цели развивают мотивы деятельности, установки, убеждения.

Определив цели, можно перейти к следующей процедуре, соответствующей этапу цикла управления — моделированию систем обучения, воспитания, самостоятельной работы, где цели выстраиваются, согласно логике развития по адекватным технологиям их достижения, которые и рассмотрим.

Образовательные цели реализуются следующими методами:

115

1-ый уровень усвоения — объяснительно-иллюстративным (ОИ) и репродуктивным (Р) методами;

2-ой уровень усвоения — репродуктивным (Р) методом;

3-ий уровень усвоения - проблемным изложением (ПИ), частично-поисковым (ЧП) и исследовательским (И) методами.

Методы обучения, являясь составляющей процессуальной стороной системы, взаимосвязаны с видами учебных ситуаций (ВУС), которые классифицируются в зависимости от того, кто является субъектом обучения: ВУС-1 — воспроизведение единицы содержания образования преподаванием, ВУС-2 — воспроизведение единицы содержания образования учением, ВУС-3 - воспроизведение единицы содержания образования преподаванием и учением. За единицу содержания образования мы принимаем блок информации, соответствующий теме урока и соединенный с образовательной и воспитательной целями.

Технологией реализации воспитательных целей является прогнозирование адекватного эмоционального отклика на цели добра — положительный, на цели зла — отрицательный эмоциональный отклик.

Анализ результата в достижении цели осуществляется таким образом:

образовательных целей — по совпадению их на «входе» и на «выходе» при управлении системой обучения;

воспитательных - по чистоте технологии достижения целей, т.е. по адекватности целей и эмоционального отклика.

Общим оперативным алгоритмом в решении любой познавательной или социальной задачи или ситуации является принятый в теории управления вариант: Анализ - Диагноз - Решение - Результат.

Анализ - место ситуации в теории вопроса (субъект определяет, какая теория нужна ему для решения: законы, закономерности, определения и правила в науке, категории добра и зла для нравственного выбора) -осознание целей.

116

Диагноз — определение противоречия в ситуации (неизвестные параметры в познавательной ситуации, неадекватность эмоционального отклика в нравственной оценке ситуации).

Решение — устранение противоречия (применение технологии).

Результат - определение степени достижения целей.

Итак, рассмотрев все этапы цикла управления, мы тем самым осмыслили управление системой обучения. Зная это, человек может сознательно управлять любым делом, т.е. системой, в том числе и самостоятельной работой. В этом аспекте познавательной деятельности ученик однозначно становится субъектом (ВУС-2), управляя своим учением.

Учитель определяет задачу каждой самостоятельной работы, обучает рациональным приёмам умственного труда, инструктирует учащихся перед выполнением задания, наблюдает за ходом самостоятельной работы, своевременно оказывает помощь учащимся в преодолении возникших трудностей.

Помочь ученику сориентироваться в задании, отобрать нужные для его выполнения знания и умения, спланировать работу, установить последовательность действий и т.д.

Умения самостоятельно применять имеющиеся и приобретенные новые знания формируются в самостоятельной работе учащихся.

Исследовав генетическую связь развития способностей и общеучебных умений и навыков, с одной стороны, с развитием элементов учебной деятельности, а с другой — с развитием личности школьников, мы переходим к выстраиванию системы педагогических условий, обусловливающих построение инновационного (проблемно-развивающего) обучения. А поскольку главным системообразующим педагогическим условием выступает формирование сложных и комплексных общеучебных умений, то и все предложенные условия будут обусловлены ими, причем одно педагогическое условие будет взаимодополнять и взаимообогащать другое.

117

Первое педагогическое условие построения развивающего обучения — целенаправленное обучение учащихся сложным и комплексным общеучебным умениям.

Назовем наиболее существенные сложные комплексные общеучебные умения учащихся:

— проникновение в сущность изучаемого;

— отбор необходимых знаний, особых фактов из большого объема
информации с учетом поставленной цели;

— развертывание и свертывание информации, позволяющей
перестраивать представление об уже усвоенной информации;

— формирование новых знаний путем комбинирования, конструирования
умственных действий;

— исследование закономерностей развития на основе взаимосвязи,
взаимовлияния, взаимодействия между фактами, явлениями, процессами;

развертывание выводов в тексте от сущности до конкретного знания;

поиск путей совершенствования с последующим определением целей,
задач и последовательности действий в работе (сочетание элементарного
прогнозирования с перспективным планированием).

Второе педагогическое условие - целенаправленная работа учителя над общим развитием учащихся, сущность которого — развитие их мыслительной деятельности.

При переходе из начальной школы в среднюю школьники, обучающиеся в режиме развивающего обучения, значительно лучше владеют элементами анализа, синтеза, прогнозирования, чем учащиеся обычного класса.

Третьим педагогическим условием эффективности функционирования системы обучения, проводимого в режиме развития, является целенаправленное формирование умственных способностей на основе специального обучения школьников конструированию, комбинированию, взаимодействию умственных операций.

118

Причем в упражнения в ходе интеллектуальных разминок, специальных уроков по развитию творчества должны входить ранее усвоенные способы умственных действий. Считаем, что тематическим планированием должно быть предусмотрено (в отдельной графе) ознакомление учащихся с операционным составом сложных и комплексных общеучебных умений и показ их взаимосвязи между собой.

Формировать элементарные, сложные и комплексные общеучебные умения нужно целенаправленно, поэтапно, с учетом разработанной каждым учителем программы. При этом заключительные, повторительно-обобщающие уроки могут быть также частично посвящены отработке переноса приемов учебных умений на учебный материал другого предмета. Умение самостоятельно перенести знания с одного учебного предмета на другой, как известно, является одним из критериев сформированности сложных и комплексных общеучебных умений (см. приложение 3)

Развитие способностей учащихся включает умения: различать целое и часть, выделять главное, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, систематизировать, классифицировать.

В процессе обучения умениям необходимо его дать сначала как развернутое с соблюдением всех умственных операций, а затем на практике неоднократно показать, как можно его сократить, постепенно удаляя ту или иную умственную операцию. Умение формируется тем лучше, чем полнее представлен состав умственных операций под каждое умение и чем лучше отрабатывается каждое из умственных действий. Так, по мере применения приемов в ходе упражнений умственные действия становятся более быстрыми, а способности учащихся развиваются и совершенствуются. Четвертое педагогическое условие - развитие способностей учащихся с помощью схем, таблиц с целью облегчения овладения школьниками алгоритмами умственной деятельности.

119

При повторении учащимися нового материала, специально выраженного в виде схем, таблиц, увеличивается скорость процессов свертывания и развертывания умственных действий, возрастает скорость умственных процессов, а следовательно, и эффективность развития способностей.

Обучение учащихся сложным и комплексным общеучебным умениям на основе разработанных самостоятельных творческих работ, в основе которых лежат разные виды таблиц (сравнительная диорама, таблица черт сходства и различия, таблица по систематизации большого фонда информации и др.), значительно помогает учителю отойти от репродуктивных методов обучения, операционального показа при выполнении учебной задачи, излишне подробного вводного инструктажа, давая школьникам больше возможностей для выбора самостоятельного поиска решения.

Знание школьниками сложных и комплексных общеучебных умений, отрабатываемых при подготовке или чтении таблиц, — важнейший показатель развития глубины, широты, гибкости ума, что ведет к развитию творческой самостоятельности учащихся.

Пятое педагогическое условие эффективного построения развивающего обучения - обучение школьников манипулированию мыслями. Школьник может быть на разных уровнях усвоения знания по отношению к своему психическому развитию. Процесс манипулирования мыслями осуществляется у учащихся за счет быстрого, легкого структурирования, комбинирования, взаимодействия умственных операций, что дает возможность перенести один учебный прием на другой, внедрить старые знания в новые [127].

Необходимо заботливое, систематическое культивирование мышления в учебном процессе, формирование у обучаемых особого отношения к нему как одному из приоритетных показателей личностного развития.

При построении стратегии обучения с целью развития самостоятельности мышления следует учитывать, что мышление

120

представляет собой активный процесс переработки получаемой информации и что мыслительные процессы формируются в определенной последовательности (по нарастающей сложности) [178].

Велика значимость такого объяснения на уроке учителем, когда сложные и комплексные общеучебные умения логично переходят в учебно-исследовательские. Этого можно добиться за счет:

изложения учебного материала с элементарным проблемным началом
(поисковый, проблемно-диалоговый способ ведения урока, эвристическая
беседа);

уроков диалоговой формы, рефлексивного анализа, поисковых задач,
вопросов причинно-следственного характера, специального создания на
уроке ситуации успеха в скользящих учебных группах;

разработки учителем творческих заданий на продумывание, изменение
и обобщение проблемных ситуаций; заданий на целенаправленный
длительный поиск, требующих совместных усилий родителей и детей под
руководством учителя; заданий по развитию фантазии.

В целом система творческих работ учащихся должна отвечать непрерывно возрастающей сложности учебного процесса.

Таким образом, технология развивающего обучения в современной школе находится, с одной стороны, в прямой зависимости от профессиональной компетентности учителя и развития у него нового педагогического мышления, а с другой — от соответствия средств и методов организационным формам обучения.

Решение проблемно-исследовательских задач, проводимых в условиях развивающего обучения, нацелено на развитие продуктивного мышления учащихся. Основная цель — научить школьников творчески мыслить (перестройка известной им информации, достраивание задач, развитие интуиции, проектировочная деятельность, целеразработка, предполагающая глубокое понимание цели, анализ условий, концептуальное моделирование,

121

задание на описание процесса, экспериментальное выявление закономерных связей). Средства обучения — специальное обучение обобщенным способам умственных действий. Проблемно-исследовательские задания требуют упорядочения системы ориентировочных вопросов и дополняющих фактов, с помощью которых можно осуществлять логическое развертывание дискуссии.

Очень важно, чтобы в условиях развивающего обучения при развертывании логики познавательного процесса прослеживалась логика совместных действий учителя и ученика; учащиеся обучаются логическому рассуждению, критичности, обоснованию аргументировать, формулировать выводы. Так воспитывается необходимая элементарная культура исследовательского мышления учащихся.

Основными направлениями являются: 1) умение видеть проблему в целом и, в частности, ее стороны и связи; 2) поиск разных подходов к решению задач; 3) умение изменять логику рассуждения по мере развития другой точки зрения; 4) генерирование идей; 5) способность к перегруппировке идей; 6) организация стройности содержания идей; 7) способность к обобщению, синтезу, интеграции [127].

Педагогическая задача состоит в том, чтобы помочь личности осуществить самовоспитание: осознать происходящие в его психике процессы, научить ребенка осознанно управлять ими, вызывать их мотивацию, ставить цели своего совершенствования [169].

Таким образом, при развитии самостоятельности как качества личности ученика необходимо учитывать, что:

- ведущем аспектом является формирование мотивации к самостоятельной деятельности согласно нравственным ценностям ( свобода (самостоятельность, самодеятельность), долг (реализация требований в личной деятельности, преодоление интуитивизма, самоконтроль,

122

самосознание), гуманизм (безграничность возможности и совершенствования личности) и т. п.;

- для осуществления такой деятельности необходимо увеличение
запаса знаний и умений, навыков и способностей оперировать ими;

необходимо знание сущности самостоятельной деятельности (1 уу);

должны быть сформированы умения самостоятельной деятельности
(целеполагание, моделирование, построение технологий, анализ результата
по степени реализации цели) (2,3 уу).

123

2.2 Обоснование выбора технологии обучения для развития самостоятельности учащихся

В нашей стране термин «педагогическая технология» появился в 70-е годы в связи с внедрением технических средств обучения. Особое значение в процессе обучения придавалось установлению точных учебных целей и последовательной поэлементной процедуре их достижения. Под влиянием системного подхода постепенно уточнялись общие установки педагогической технологии, сущность которой Н.Ф.Талызина свела к наиболее рациональным способам достижения поставленных учебных целей. При этом учебный процесс рассматривался как целостная система, где нельзя ограничиваться анализом отдельных составных ее частей.

Зарубежные ученые (Дж.Брунер, Т.Сакамато) считали технологию областью знания, связанной с системой предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения. Американские педагоги, возглавляемые Д.Карнеги, подготовили в свое время президенту США доклад «Совершенствовать обучение», где определили технологию обучения как область знания, обусловленную закономерностями построения, реализации и оценки всего учебного процесса с учетом целей обучения.

В те годы технология обучения трактовалась как системное конструирование учебного процесса, исходя из заданных исходных образовательных ориентиров, целей и содержания обучения. Это верно, если вдуматься, — односторонне, ибо при таком подходе игнорировалась личность ученика. Этот недостаток смог преодолеть В.П.Беспалько, выдвинув положение о том, что главное в педагогической технологии — это «описание -проектирование» процесса формирования личности учащегося, которое гарантирует педагогический успех независимо от мастерства учителя [21].

В основе технологии обучения лежат четко определенные учебные цели. Это дидактическая система, стержнем которой является структура,

1'24

позволяющая оптимизировать учебный материал, рационально дозировать знания и умения, подлежащие усвоению, экономить время учеников и преподавателей.

Основой конструирования технологии служит дидактический процесс как система, ориентированная на усвоение знаний. Дидактический процесс можно представить в виде трех взаимосвязанных компонентов: мотивации, познавательной деятельности учащегося и управления этой деятельностью учителем. Педагогическая технология подчиняется принципам природосообразности и интенсивности. Первый означает такое построение учебно-воспитательного процесса, которое в наибольшей степени соответствует естественным механизмам усвоения опыта учащимися и обеспечивает развитие их интеллектуальных сил. В соответствии со вторым компонентом скорость усвоения способов деятельности связана с заданными ее показателями. Такова сущность технологии обучения на дидактическом уровне.

Несколько иную структуру имеет педагогическая технология применительно к практической деятельности учащихся. Каждое из слагаемых дидактического процесса специфично. Так, мотивационная сфера - это внутренняя движущая сила действий и поступков, которая определяет различные виды предметно-познавательной деятельности учащихся, в том числе и практической. Управляющий компонент сопровождает любой дидактический процесс, связанный с усвоением человеческого опыта.

Основу мотивационного компонента составляет познавательная потребность как состояние личности, выражающая нужду в знаниях. В мотивационный этап мы включаем цель и результат деятельности как элементы технологии. Ясно, что мотивация не возникает самопроизвольно, ее необходимо формировать с помощью методических приемов.

Технологический компонент связан с процедурой, направленной на усвоение способов деятельности как части учебно-познавательной работы

125

ученика. Эта деятельность в основном носит личностный характер и процесс познания каждого протекает индивидуально. Чтобы ее количественно и качественно оценить, необходимо ранжирование по типам учения, основываясь на теории поэтапного формирования умственных действий [53]. При этапном формировании умственных действий не возникает проблемы отрыва знаний от умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного заучивания, а в самом процессе их реализации. Единицей содержания обучения здесь выступают не знания, умения и навыки, а умственные и практические действия.

П.Я.Гальперин выделил три типа учения, которые реализуются в дидактическом процессе. В первом — учащимся представляется полная информация в готовом виде на репродуктивном уровне в форме алгоритма деятельности. Во втором — ученику в готовом виде предлагается только часть образцов-ориентиров, а другие действия он выполняет по данному ему алгоритму. Это связано с тем, что часть умственных действий после прочного их усвоения свертывается и выполняется на уровне навыка. Третий тип учения отличается тем, что ориентировочная основа в технологическом компоненте имеет полный состав, а ориентиры даются в обобщенном виде. Это способствует полной самостоятельной деятельности учащихся.

Учебная деятельность школьников, выполняющих практические работы, является для них познавательной, индивидуальной для каждого в зависимости от запаса знаний, степени сформированности умений и навыков, общей эрудиции и т.п. Процесс познания осуществляется через усвоение способов деятельности, что позволяет ввести такую характеристику дидактического процесса, как скорость (быстроту) усвоения, соответствующую принципу интенсивности. В познавательной самостоятельности она выражается специфично через познавательную активность, определяемую как акт эмоционально-оценочного отношения ученика к процессу и результату познания. Скорость усвоения связана со

126

свертываемостью умственных действий учащихся в ходе формирования способов деятельности в процессе познания. В случае, когда умственные действия учащихся носят только репродуктивный характер, познавательные действия протекают медленно. Если учащиеся усвоили часть умственных действий на уровне навыка, процесс познания осуществляется быстрее. Таким образом, быстрота познания зависит от уровня сформированности способов деятельности, а также от психологического состояния школьника. Такой подход дает право ввести три уровня познавательной активности, характеризующие скорость процесса познания и определяющие степень сформированности у учащихся умственных действий: инертный, нормальный и динамичный. Первый характеризуется пассивностью, инертностью, отсутствием интеллектуальной инициативы; ученики работают по детализированному алгоритму деятельности, описанному в учебнике. Нормальный - более высокий, самостоятельные действия сочетаются с алгоритмизированными операциями. Учащиеся с помощью ориентиров осознают поставленную задачу, подбирают способы для ее решения. В дальнейшем работа осуществляется по алгоритму деятельности. Динамический — самый высокий уровень активности, самостоятельная работа осуществляется по ориентирам и характеризуется инициативой, стремлением выяснить причинные связи и зависимости, самостоятельным планированием деятельности. В соответствии с этими уровнями возможны различные варианты технологии обучения. Для учителя важно правильно подобрать дидактические средства, соответствующие этапам познавательного процесса, а также состоянию учащегося. Первая группа таких средств по этой классификации направлена на получение информации о предстоящей познавательной деятельности ученика и усиление эмоционально-ценностной направленности личности. К ней относятся интересные примеры из повседневной жизни, истории науки и т.п. Вторая группа дидактических средств предназначена для помощи ученику в выделении и освоении

127

основного предмета его деятельности, усилении когнитивной стороны дидактического процесса. К этой группе отнесены приборы, измерители и т.п. В третью группу входят такие средства, которые обеспечивают продолжение функциональной умственной деятельности обучаемого, осуществляемой в ходе осмысления результатов познавательной деятельности. Это всевозможные материальные объекты, несущие информацию о процедуре деятельности. Они могут быть представлены в виде учебных заданий. Дидактические средства, выделенные в последние две группы, используются в учебных познавательных заданиях, содержание которых зависит от уровней знаний: локального, внутрипредметного и межпредметного [152]. Межпредметный уровень предполагает связь между элементами знаний разных дисциплин.

Технологическая часть работы представляет развернутый алгоритм деятельности, согласно которому учащиеся шаг за шагом познают явления, осваивая способы деятельности. Сделав практическую часть и осмыслив результаты, они смогут сделать выводы из опыта в новой ситуации, т.е. приступить к интеллектуальной работе, выполняя серию устных и экспериментальных заданий. Технологический компонент такой работы будет состоять из системы последовательно построенных ориентиров, направляющих самостоятельную деятельность учащихся на решение задачи, поставленной на мотивационном этапе.

Как известно, обучение в наиболее общем виде состоит из трех неразрывных компонентов: содержания образования, деятельности преподавателя и деятельности ученика. Связи и отношения между этими компонентами выступают в обучении в виде отношений: с одной стороны, между учебным материалом и учителем, с другой - учебным материалом и учеником и, наконец, между учителем и учеником (учениками) — уже как своеобразный синтез предыдущих двух видов связей и отношений. Все это

128

составляет основу и важнейшее условие организации деятельности ученика на уроке.

Структурирование учебного материала, если оно осуществляется с педагогических позиций, зависит в первую очередь от специфики предмета, от функций, которые последний выполняет в общем образовании. При отборе материала (так должно быть) в учебный предмет учитывают значимость материала в системе науки, значимость в общественной практике, необходимых для формирования мировоззрения, для общей ориентировки в деятельности и всестороннего развития личности, доступность для усвоения. На уроке важно не только и даже не столько «передавать» ученикам новую информацию, сколько формировать у них умение и потребность учиться, учить их работать с разнообразными источниками знаний, в первую очередь с учебником, книгой, справочником, обучать учащихся планированию собственной деятельности, прогнозированию познавательных процессов, действий, операций, адекватных поставленным целям, собранности, аккуратности при их исполнении, оцениванию достигнутых результатов.

В психологии обучения, дидактике и частных методиках преподавания отдельных учебных дисциплин накоплен солидный запас научных знаний и фактов, позволяющих описать и объяснить сущность учебно-познавательной деятельности, ее уровни и механизмы перевода учащихся с одного уровня на другой, качественно новый. Подробно охарактеризованы виды деятельности ученика в обучении, раскрыта структура воспроизводящих и творческих ее процессов.

Воспроизводящая, или репродуктивная, познавательная деятельность учащихся характеризуется как процесс усвоения теоретического материала и решение задач по применению его на практике по заданному образцу или алгоритму действия. Творческая деятельность учащихся — процесс усвоения теоретического материала и решение задач по применению знаний на

129

практике на основе элементов самостоятельного поиска, предвидения и прогнозирования как результатов решений, так и способов деятельности, процессов деятельности соответственно. В учебно-познавательной деятельности ученика, в его познавательных процессах четко прослеживаются два рода информации: репродуцируемая и прогнозируемая.

Репродуцируемая информация — это учебный материал, который усваивается учеником в готовом виде. Прогнозируемая информация - это учебный материал, который воссоздается учеником на основе опережения его поступления. Ученик конструирует знания и пути их добывания в своем сознании и в своей внешней речи, а затем, выявив и сформулировав их, сверяет правильность этих знаний с эталонными.

Результаты исследований показывают, что в основе любой творческой деятельности лежит прогноз, предвидение, предвосхищение ее вероятных результатов.

Технологии обучения, ориентированные на развитие самостоятельности мышления, складываются из следующих компонентов: ясная постановка вопросов, четкое выделение познавательных задач, использование надежных источников получения информации, сопоставление пограничных понятий и формулировок, поиск аргументов для доказательства своей точки зрения, обдумывание возможных вариантов решения проблемы (мыслительных задач), открытость чужой точки зрения, выбор позиции, возможность ее изменения при наличии достаточных оснований, стремление максимально точно рассмотреть предмет анализа, развитие способности экстраполировать усвоенные способы мышления на сходные задачи и ситуации.

Представленные компоненты технологии обучения направлены и на развитие творческого мышления, его креативности. Эта проблема является актуальной в теории и практике образования многих стран. К такому уровню самовоспитания ребенок должен подойти в результате применения

130

определенной педагогической технологии, нацеленной, сориентированной на самовоспитание.

Под педагогической технологией понимается системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, применяемых для достижения педагогических целей.

Дерево целей и задач развития самостоятельности у школьников включает: в системе воспитания:

— осуществление личностного подхода в учебно-воспитательном
процессе;

развитие нравственной, волевой и эстетической сфер личности;

формирование умений самостоятельной деятельности;

обеспечение условий для творческой деятельности;

— создание воспитательной среды, стимулирующей у учащихся
самостоятельную деятельность.

в системе обучения:

— формирование устойчивой мотивации к учению как к жизненно
важному процессу;

— формирование общеучебных знаний, умений, навыков;

— формирование творческих качеств личности, развитие креативного
мышления, поддержку и развитие творчества учащихся в разнообразных его
проявлениях.

в области психического развития:

— развитие индивидуальных способностей ребенка;

— формирование положительной мотивации личности ребенка к
самостоятельной деятельности;

— формирование умений управления собой, саморегуляции;
в области социализации:

131

— формирование высоконравственного отношения личности к себе (адекватная самооценка, самоуважение, достоинство, честь, совесть) и к миру (гуманистическое, диалектическое мышление);

формирование социальной активности;

формирование интегративного качества самостоятельности личности —
подготовка ребенка к социальной автономизации;

— обучение поведению в коллективе: общению, ответственности,
дисциплинированности, самоуправлению и саморегуляции;

— подготовку учащихся к профессиональному и жизненному
самоопределению, профориентацию.

На внутренние мотивы можно и нужно влиять с помощью организации внешней части педагогического процесса, включая в него специальные цели, содержание, методы и средства. Правильно поставленные цели — это тот стержень организации и управления деятельности на уроках, который должен грамотно отобрать и реализовать на занятиях учитель.

В школе для учебной деятельности необходима строгость в последовательности постановки образовательных целей от 1-го уровня усвоения ко 2-му и 3-ему. Так при 1-м уровне усвоения в школе дается конкретность знаний о видах самостоятельной деятельности; при 2-ом уровне успеваемости - конкретность, обобщенность, систематичность, а при 3-ем — конкретность, обобщенность, свернутость, развернутость, оперативность.

На каждом уроке определено, какие понятия самостоятельной деятельности даются и на каком уровне усвоения. Знания об управлении самостоятельной деятельностью формируются на 1-ом уровне усвоения (учителем), 2-ой уровень усвоения (совместно), 3-ий уровень усвоения (учеником).

Образовательные цели достигаются на занятиях при применении следующих методов обучения:

132

1. Объяснение необходимости постановки цели, разработки модели
технологии и анализа результата по целям в самостоятельной деятельности —
объяснительно- иллюстративный метод.

Ознакомление с рациональными методами самостоятельной
деятельности, т.е. алгоритмами — объяснительно-иллюстративный,
репродуктивный.

Работа по алгоритмам самостоятельной деятельности —
репродуктивный.

4. Обучение работе по алгоритмам самостоятельной деятельности при
переносе их в незнакомые ситуации, создание новых алгоритмов —
поисковый, исследовательский, частично-поисковый.

Весьма важно на первых порах указывать учащимся наиболее рациональный путь решения задачи, последовательность и «технику» выполнения мыслительных операций и действий.

Не менее важным и значимым является внесение элемента алгоритмизации в выполнение учащимися практических и лабораторных работ.

Успех в формировании у школьников умений творчески применять знания на практике и в развитии их познавательной самостоятельности во многом зависит от качества контроля за их деятельностью и уровня их самоконтроля.

Перенос знаний и умений в новую ситуацию означает сознательное использование их, свидетельствует о высоком уровне умственного развития учащихся, об их готовности оперировать изучаемым материалом, готовности к самообразовательному творческому познанию. «Видение» проблемы — одно из важнейших проявлений самостоятельного мышления. Высокий уровень практической готовности к самообразованию предполагает не только умение находить пути и средства решения определенных, значимых

133

для личности проблем, но и умения самостоятельно видеть и ставить эти проблемы.

Возможности побуждения учащихся к самостоятельной постановке вопросов имеются в преподавании всех предметов.

Как свидетельствует опыт, между владением определенными способами самостоятельной деятельности и отношением к ним школьников существует тесная связь.

Без отношений личность отдельно мы воспитывать не можем.

Отношения — это взаимосвязь субъекта с окружающей средой. Отношения могут реализовываться за счет сознания, чувств и поведения человека.

Эту информацию учителю необходимо выдать, она должна быть воспринята учеником, она должна отразиться в его чувствах адекватно эмоциональным откликом и тогда это отразится в его поведении.

В понятие технологии включаются: понятия «метод», «способ», «прием».

Большое значение имеют условия, обеспечивающие сознательное усвоение приёмов учащимися. Учитель должен раскрывать учащимся, зачем нужен данный приём. Необходимо также, чтобы учащиеся при овладении приёмом использовали соответствующие теоретические знания.

Вместе с тем, сознательность усвоения, как известно, повышается, если учащийся знает результат своих действий. К общим условиям обучения надо отнести и такое требование: при формировании приёмов необходимо обеспечить сочетание словесно-логической и чувственной познавательной деятельности учащихся.

Формирование приёмов установления связей характеризуется расширением их системности. Расширение системности связей сопровождается их перестройкой и новым обобщением. Это подтверждает известное в психологии положение о соотношении между явлениями

134

обобщения, системности и перестройки связей. Описанные явления характеризуют одну из важнейших линий, по которой идет формирование приёма установления связей. Программа и методика являются теми условиями, в которых у школьников формируется приём по этой линии. В целях повышения активности и самостоятельности учебной деятельности необходимо, чтобы учителя объясняли учащимся приём установления отдельных связей и их систем и давали специально подобранные упражнения для закрепления этого приёма. Кроме того, особое внимание следует обратить на разработку задач, требующих переноса приёма.

Сознательное учение выступает как активный мыслительный процесс, направленный на решение детьми соответствующих задач» [70]. С нашей точки зрения, «значимые» свойства и признаки предмета - это те, которые являются для учащегося существенными в правильном решении задачи. Вопрос, который поставили в задаче, определяет, какие свойства и признаки предмета становятся существенными и тем самым значимыми для учащихся, если он правильно ее решает. Правильное решение предполагает, что учащийся произвел анализ задачи - её условия и материала - и сумел расчленить, что является существенным (для решения), а что несущественным.

Как известно, одним из условий правильного усвоения знаний, и, в частности, решения задач, является сознательность учения. К важным условиям относится также и понимание учащегося «значимости» усвоения данного учебного предмета. Учащийся должен понимать, зачем ему нужен этот учебный предмет и, в частности, какой смысл имеют те задачи, которые он решает; у него должен быть интерес к усвоению данных знаний и решению данных задач.

Формирование устойчивого интереса к изучаемому предмету повышает ответственность, долг, убежденность в необходимости образования для трудовой деятельности и самостоятельного применения знаний.

135

Современные обучающие технологии позволяют построить «траекторию» движения ученика в образовательном пространстве, отвечающую его возможностям и интересам.

В формировании некоторых приёмов имеет место известная закономерность: переход от «внешних» действий к мысленным. Эта закономерность, вместе с предыдущей, указывает на то, что при формировании приёмов изменяются соотношения между словесно-логическими и чувственными процессами. Действия учащихся все менее зависят от наличия внешних опор в задании, от того, выступают ли те или иные элементы в заданном материале или они замаскированы. В свою очередь, это означает, что действия учащегося, его восприятие, процессы воспроизведения и т.п. все более направляются, регулируются мыслительными процессами.

Функция «внешних» действий может быть разной: в процессах установления связей и в процессах воспроизведения знаний.

Разные «внешние» действия осуществляются при формировании приёма создания образа (в курсе черчения).

Особый путь формирования приёма имеет место в тех случаях, когда владение приёмом закрепляется в упражнении до уровня навыка. В этом случае формирование приёма характеризуется известными закономерностями развития навыка (ускорением и уточнением действий, переходом от развернутых действий к сокращенным, автоматизацией действий и т.п.). Этот путь представляет собой новый этап в формировании любых приёмов (при их закреплении) по сравнению с предыдущими путями.

В формировании приёмов мы отметили 5 различных путей, по которым изменяются действия учащегося: расширение обобщения; расширение системности и перестройки связей, изменения ответов учащегося в зависимости от особенности задания; переход от «внешних» действий к мысленным; изменения, характерное овладение навыком (сокращение и

136

автоматизация действий). Эти пути могут по-разному сочетаться и могут являться отдельными, независимыми друг от друга.

Качество усвоения знаний зависит от интенсивности мыслительной деятельности учащихся. Живое слово учителя должно быть направлено на активизацию познания школьников, правильную организацию их аналитико-синтетической деятельности [185].

В последнее время, как это известно из педагогической печати, многие творчески работающие учителя успешно применяют не только отдельные приёмы активизации познавательной деятельности школьников, но и систему таких приёмов, способствуя повышению эффективного учебного процесса.

Основным условием глубокого осознания материала является самостоятельное оперирование им. Первостепенное значение имеет при этом самостоятельное сопоставление нового материала с данными личного опыта и ранее полученными знаниями. Очень важна также предварительная подготовка учащихся к осознанному восприятию изложения учителя, цель которой — вызвать потребность в овладении соответствующим материалом, сделать искомым то, что должно быть усвоено.

Использование тех или иных приёмов активизации познания обусловлено последовательностью его этапов, логикой учебного процесса.

В процессе первичного усвоения знаний учащимися можно выделить следующие основные этапы и соответствующие группы приёмов активизации:

Осознание познавательной проблемы. Основные приемы активизации:
актуализация известных фактов, знаний, их сопоставление между собой и с
новыми фактами в проблемной ситуации.

Переход от явления к его сущности. Основные приемы активизации:
сравнение и сопоставление новых фактов, побуждение учащихся к
индуктивному умозаключению, к самостоятельному выводу, использование с

137

этой целью системы подводящих вопросов, привлечение новых фактов, разъяснение необходимых терминов.

3. Переход от обобщения к новым явлениям, конкретизация обобщения. Приемы активизации, связанные здесь с применением знаний: использование знаний в новой ситуации, объяснение нового явления; выяснение многообразия явлений, охватываемых данной закономерностью; обоснование целесообразности того или иного явления, действия; нахождение общего основания для сопоставления внешне различных явлений, их систематизации и т.п.

Такова последовательность и совокупность приемов активизации субъекта в системе обучения.

Основное назначение приемов активизации — мобилизовать учащихся на самостоятельный учебно-познавательный поиск. Связь нового материала с известным должна обеспечить не только актуализацию ранее известного, но и соответственно сочетание его с новым. В результате учащиеся подводятся к осознанию недостаточности ранее приобретенных знаний и значимости очередной темы урока.

Правильная постановка темы урока предполагает создание определенной проблемной ситуации, возникновение которой является началом активной мыслительной деятельности. Это достигается специальными приемами:

1. Учитель побуждает учащихся сопоставлять рассматриваемые явления
с целью выдвижения проблемного вопроса, в ходе разрешения которого и
раскрываются основные положения новой темы.

2. Организуется практическая работа, в результате которой ученик
приходит к эмпирическим выводам и заинтересован их теоретическим
обоснованием.

3. Можно подойти к теме от практической ситуации.

138

4. Иногда, чтобы привлечь внимание к теме урока, учитель сообщает о трудностях в решении проблемы, возникавших в ходе исторического познания.

Сообщение знаний организуется таким образом, что их восприятие учащимися осуществляется в поисковой ситуации, чтобы в процессе восприятия они всегда имели определенное познавательное задание, активизирующее их деятельность.

Активизация мыслительной деятельности учащихся не только содействует сознательному и прочному усвоению знаний, но и воспитывает у них наблюдательность, способность к обобщениям, умение объяснить явления с теоретических позиций, применять знания на практике, критически подходить к результатам своего труда. Плодотворная мыслительная деятельность вызывает у школьников положительные эмоции, а это в свою очередь благотворно влияет на дальнейшую учебно-познавательную работу.

Наиболее эффективными являются те приемы, которые ставят в центре познавательной деятельности учащихся основную задачу урока. Для достижения цели любого урока необходимо совершить ряд познавательных операций. Но среди них какая-либо операция является наиболее важной с точки зрения конечной цели урока. Эта познавательная операция и должна стать основным содержанием активной деятельности учащихся. Лишь продуктивная деятельность учащихся при решении основной задачи урока повышает качество усвоения. Эффективность приемов активизации зависит от того, насколько они соответствуют требованию.

Итак, в целях повышения эффективности функционирования системы обучения необходимо: 1) четко представлять закономерную логическую последовательность его этапов, 2) на каждом этапе использовать строго целенаправленные приемы активизации познавательной деятельности учащихся. Подлинную познавательную активность нельзя подменять

139

активностью внешней, когда учащиеся мобилизуются лишь на припоминание ранее известного, но не привлекаются к самостоятельному поиску нового.

Проведенный анализ организационно-психологической основы учебной деятельности позволяет представить ее как функционирование системы управления. Управлять учебной деятельностью - это значит организовать учение обучающихся, т.е. направить их на решение системы учебных задач. Специфика деятельности учителя (преподавателя) состоит в том, что он ставит обучающегося в позицию человека, активно усваивающего знания. Для этого учитель организует работу согласно алгоритму управления:

— стремится к тому, чтобы поставленные им учебные задачи были
приняты учащимися;

прилагает усилия к тому, чтобы ими были освоены способы решения
учебных задач;

формирует у учащихся способность к оценке результатов учения;

— создает условия проявления активности и самостоятельности в
учебной деятельности.

Для развития личности обучаемых в учебной деятельности учитель (преподаватель) организует ее мотивирование, регулирование, контролирование и оценивание.

Каждый метод обучения имеет сложный состав, детерминирован прежде всего целями и содержанием образования, а также характером познавательной деятельности учащихся.

Метод обучения должен оказывать побуждающее действие, т.е. обладать такими свойствами, которые могут опираться на потребности учеников, приводить в движение их интересы в решении данной задачи, укреплять положительное отношение к учению [182].

Методы обучения являются основой технологии обучения, развития, воспитания.

140

Критерием выбора методов является их максимальная направленность на решение поставленных целей и задач обучения, воспитания и развития школьников [10].

Вторым критерием выбора методов является их соответствие специфике содержания обучения. Важность этого критерия очевидна потому, что метод определяет еще и как форму движения содержания.

Критерием выбора методов является также соответствие их избранным формам организации учебного процесса.

Следующий критерий выбора метода требует полного их соответствия реальным учебным возможностям школьников, под которым понимается единство внутренних и внешних условий для успешной учебной деятельности.

Должно быть варьирование методов. Соответствия выбора методов обучения своим возможностям по их использованию, причем необходимо продумать различные средства улучшения учебно-материальных условий.

Необходимо руководствоваться еще и обобщающим критерием соответствия методов обучения принципам дидактики. Реализация этого требования приводит выбор методов в соответствие с основными закономерностями эффективного построения процесса обучения, из которых вытекают сами принципы обучения.

При использовании этих критериев учитель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, индуктивных или дедуктивных, репродуктивных или поисковых методов управления или самоуправления самостоятельной работой, стимулирования и мотивации учения, контроля и самоконтроля в обучении. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

Проектирование системы уроков должно включать такую взаимосвязь и последовательность уроков, которая обеспечит динамику активных

141

мотивационных состояний и будет способствовать развитию ценной мотивации и ее функций по отношению к развитию личности, убежденности и способам учебной и трудовой деятельности.

Целостность системы обучения выражается в триединстве обучения, воспитания, развития, которые и составляют суть образования.

Педагогическая деятельность требует разумного сочетания технологичности и творческого подхода. Первое предполагает овладение определенными приемами, процедурами, операциями с целью обеспечить этапность и включает деятельностный подход, соответствие целей содержанию и методам обучения, воспитания, развития, их результативность. Второе позволяет адаптировать технологию к конкретным условиям. Каждая технология трансформируется через личность преподавателя, его педагогическую квалификацию, уровень мастерства. Если вносится что-то новое, более современное, более эффективное, то можно говорить о педагогическом творчестве.

Всякий процесс предполагает цепочку последовательных изменений, в результате которых конечное состояние значительно отличается от исходного. Разница между ними и есть результат процесса, а ее прогнозирование — цель, которая достигается реализацией содержания деятельности с помощью соответствующих методов.

Вступая в реальную деятельность, человек уже имеет проект действия, в котором так или иначе отражено: «для чего», «что»?, «как»?. Чем устойчивее такая привычка, тем меньше бесполезных дел, суеты — короче, путь к достижению цели. Проект предполагает нормирование деятельности, т.е. соответствие: всеобщим законам развития природы, общества, мышления (диалектике, логике); нормам всех форм общественного сознания (науке, искусству, политике, праву, морали, религии); частным законам, охватывающим данную сферу деятельности (стандартам, предписаниям, рекомендациям и т.д.).

142

Проект хорош, если соответствует реальным условиям. В нашей практике немало примеров, когда постановления, законы, предписания не срабатывают, превращаются в призывы, лозунги, или дают нежелательный результат из-за того, что не продуман механизм реализации. Либо отсутствие научной технологии, и тогда - сплошная самодеятельность, либо управленческие решения не учитывают реальных условий, осуществляются без творческого подхода, и тогда разрушаются структуры. Только сочетание технологичности и творческого подхода в деятельности позволяет созидать не разрушая.

В саморазвитой личности образование играет ведущую роль. Здесь мы выделим такие его факторы, как квалификация преподавателя и содержание обучения, которое структурируется не только программами, но и преподавателем, причем таким образом, чтобы каждая доза была представлена как проблемная ситуация, т.е. осуществлялось воздействие на потребности, способности, нормы. Перечислим некоторые разновидности: а) доза учебного материала с целью сделать общую проблему частной проблемой каждого (воздействие на потребности); б) учебный материал, в котором опорные знания дополнены новой информацией (воздействие на нормы); в) учебная ситуация, когда обучаемый делает маленькое открытие (воздействие на способности). В результате обогащается сфера потребностей, норм способностей, обеспечивается целостный педагогический процесс, происходит становление личности, возрастает познавательная активность, усиливаются творческие поиски, формирование убеждения.

Наш опыт преподавательской деятельности позволяет говорить о перспективности системного подхода к педагогической практике. Его преимущество в том, что обеспечивается освоение содержания педагогического знания в единстве с методом, технологически оформленным. Актуальность овладения педагогическим знанием на уровне транслируемых педагогических технологий сегодня исключительно велика.

143

Существенная роль в создании предпосылок для умственного развития принадлежит учителю. От характера его деятельности, педагогического руководства зависит, станет ли ученик субъектом учебной деятельности, появятся ли у него условия активно заниматься учебным предметом.

Выделение в учебном предмете понятийной макроструктуры, которая может служить ученикам в качестве ориентировочной основы для дальнейшего усвоения учебного предмета, восхождение от чувственно-конкретного через абстрактное к мысленно-конкретному путем решения проблем; дифференцирование структур учебного действия с последующей их интеграцией в комплексных учебных действиях, исходя из выполнения действия в материально-предметной форме; достижение единства предмета и действия при помощи моделирования (использование учебных моделей); поэтапная интериоризация выделенных учебных действий; использование и выработка кооперативных форм учебной деятельности (парная или групповая) (см. приложения 3,4).

Повышение логической грамотности учащихся представляет собой особо важную проблему. Логика необходима там, где имеется потребность привести в порядок эмпирические знания, систематизировать и классифицировать различные понятия, дать им четкое определение. Знание логики обеспечивает взаимопонимание учителя и учащихся, помогает развитию творческого мышления.

Логическое мышление, в конечном счете, сводится к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и другим мыслительным операциям и что научить ученика рассуждать, доказывать, делать выводы невозможно, если он не владеет этими мыслительными операциями [50].

Для развития ребенка характерны эмпирическое и теоретическое мышление.

144

В школьные годы развивается словесно-логическая (понятийная) форма мышления. Совершенствуются практически действенная (до 3-х лет) и наглядно-образная (4-7 лет).

Особое внимание уделяется продуктивному мышлению, но оно нередко отождествляется с логическим мышлением или, наоборот, противопоставляется ему, что, конечно, не является правомерным. К компонентам продуктивного мышления относят: глубину, т.е. степень проникновения в суть материала; гибкость — степень изменчивости процесса поисков решения; устойчивость — ориентацию на ранее известные и вновь открытые способы действия; осознанность — соотношение интуитивных и логических сторон мыслительной деятельности; самостоятельность - степень оказания посторонней помощи; экономичность - краткость пути к рациональному решению задачи. Продуктивное мышление направлено на открытие новых знаний путем творческого подхода к решению проблем. Развитие продуктивного мышления - это сдвиг в умственном развитии учащихся, повышения уровня их познавательной активности, умений разрешить противоречия и обнаружить новое и т.д.

Под развитием мышления учащихся в процессе обучения мы понимаем формирование и совершенствование всех видов, форм и операций мышления, выработку умений и навыков по применению законов мышления в познавательной и учебной деятельности, а также умений осуществлять перенос приёмов мыслительной деятельности из одной области знаний в другую.

Под критериями мышления понимаются показатели (существенные признаки), свидетельствующие о достижении того или иного уровня развития мышления учащихся. Уровень - это степень развития мышления, некоторый результат развития; критерии — измеритель уровня [42].

Наиболее важные (ведущие) из критериев мышления: 1) степень осознанности операций и приемов мыслительной деятельности; 2) степень

145

владения операциями и приёмами мыслительной деятельности, умения производить рациональные действия по применению их в учебных и внеучебных познавательных процессах; 3) степень умения осуществлять перенос операций и приёмов мышления, а также навыков пользования ими в других ситуациях. Эти критерии неразрывно связаны друг с другом, представляя собой единое целое [36].

Управлять мыслительной деятельностью школьников можно при условии, если учитель хорошо знает законы мышления, понимает внутреннюю логику учебного предмета, умеет определять достигнутый уровень развития мышления, владеет способами развития мышления на материале излагаемого учебного предмета, знает, что по мере развития понятийного мышления у учащихся происходят изменения в наглядно-образном мышлении и в памяти. Не менее важна самостоятельная деятельность учащихся, которые должны хорошо знать, с какой целью они усваивают материал, какие качества должны иметь для его усвоения и какие качества ему при этом надо совершенствовать. Конечно, и эту деятельность организует учитель (см. приложения 4,5).

Прямое управление мыслительной деятельностью предполагает перевод учащихся с низкого уровня этой деятельности на более высокий. При этом необходимо обеспечивать единство в управлении процессом усвоения знаний и процессом усвоения умственных действий. Для разных возрастных групп учащихся оно должно проводиться по-разному. Одна из важных задач учителя — обучение самоконтролю, без которого не может быть и речи об управлении не только мыслительной, но и учебной деятельностью учащихся. Учитель добивается, чтобы учащиеся четко представляли себе цели самостоятельной работы, знакомились с образцами лучших работ, овладевали приёмами достижения таких результатов, осознавали главные этапы своей деятельности и давали им объективную оценку.

Необходимы критерии, определяющие самостоятельность учащихся.

К ним следует отнести сформированность умений: планировать, т.е. определять и уяснять цели и задачи предстоящей работы; выбирать формы, методы и приёмы деятельности, средства для достижения цели; организовывать свою самостоятельную работу, т.е. устанавливать нормы работы, учитывать результаты и корректировать дальнейшие действия; организовывать своё рабочее место, создавать оптимальные условия для нормальной работы, выполнять требования режима дня; осуществлять поисковую деятельность, т.е. обнаруживать проблемную ситуацию, формулировать проблему, выдвигать гипотезу, находить принцип решения проблемы, реализовать его, проверить правильность решения; применять усвоенные знания на практике; осуществлять контроль и самоконтроль; использовать стимулы самостоятельной деятельности, видеть её перспективы и конечный результат (см. приложение 5).

Как уже отмечалось, школьная ситуация характеризуется наличием задач двух типов: эмпирических и абстрактно-формальных. Интересный подход к развитию отвлеченного мышления предлагается в работах М.Дональдсона и В.В.Давыдова.

Рассматривая вопрос о том, что должно характеризовать мышление ученика в процессе решения абстрактно-формальных задач, М.Дональдсон выделяет несколько условий:

- уметь выходить за конкретику и решать задачу, оперируя
формальными системами мышления; никакой формальной системой нельзя
овладеть, не научившись хотя бы немного выходить за рамки конкретики;

- уметь пользоваться языком и мышлением самими по себе. Школьник
должен уметь направить свои мыслительные процессы на самого себя, он
должен не просто говорить, а отбирать то, что он собирается сказать, и не
просто интерпретировать, а сравнивать интерпретации;

- система понятий школьника должна включать и способность
представлять самого себя;

147

- школьник должен овладеть умением манипулировать символами;

- владеть планирующей деятельностью, проявляющейся в
размышлениях о предстоящих действиях, как о ряде возможных, ведущих к
достижению цели;

- развивать в себе способность задержать внешнее действие и
переключить внимание на умственное действие. Именно этот момент
способствует осознанию внутренних явлений, способствует переключению
мышления ребенка с реального лица (мышления, направленного во вне) на
мышление, направленное на себя, на свои действия и мысли;

- уметь справляться с проблемой многозначности слов.

Таким образом, ведущими условиями успешной учебной деятельности являются осознанность и произвольность, а главная задача заключается в формировании саморефлексии своих (умственных) действий.

Овладение такой регуляцией означает выход мышления из примитивной неосознанной исключительности в непосредственную жизнь и во взаимодействие с другими человеческими существами. Оно означает умение выходить за пределы конкретики [180].

В совокупности внутренних условий, необходимых для осуществления развивающего обучения, важное место занимает восприятие (перцептивная деятельность), которое должно органично входить в структуру технологий обучения.

Научные знания, представленные в учебном материале, становятся достоянием учащихся в том случае, если последние овладевают адекватными способами деятельности, научаются видеть и слышать, т.е. воспринимать содержание предъявляемого материала. В процессе обучения происходит развитие индивидуальных способностей учащихся и овладение продуктивными способами решения задач.

Необходимость развития восприятия обусловлена тем, что с его помощью осуществляется ориентировка в окружающей действительности,

148

организация и регулирование деятельности и поведения в соответствии с объективными свойствами и отношениями предметов и явлений. Без достаточно развитого восприятия некоторые виды деятельности (рисование, пение, игра на музыкальных инструментах) становятся невозможными.

Развитие восприятия осуществляется по следующим направлениям: переход от восприятия простых к восприятию более сложных предметов; увеличение числа воспринимаемых предметов и явлений; расширение пространственных и временных рамок восприятия. Результатом восприятия является формирование образов.

Развитие восприятия путем обучения и специальной организации ориентировочно-поисковой деятельности учащихся приводит к усвоению ими сенсорных эталонов («решетки» форм, системы музыкальных звуков, геометрических форм, цветов спектра и т.д.), к формированию образов и действий. В ходе обучения учащиеся постепенно овладевают указанными системами и применяют их в качестве мерок или эталонов для анализа окружающего мира и упорядочения своего опыта [48].

Таким образом, на всех этапах школьного обучения просматривается явно выраженная зависимость усвоения знаний от целей и технологий системы обучения, от уровня сформированности восприятия. Это закономерно, так как почти каждое учебное действие и каждая учебная задача должна быть целенаправленной, реализовываться адекватными методами, приемами, средствами и формами. Поэтому осознанность и точность управления системой обучения относятся к числу тех значимых условий, без которых ни один из этапов учебной деятельности не может быть успешным.

Учитель должен помочь ученику определить цели своей учебной деятельности, подобрать или разработать адекватные способы или приемы решения задач на основе положительной мотивации к системе познания и собственного развития.

Список литературы

Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М.:
ВЛАДОС, 1994 г.

Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. —
175 с.

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие. — М.:
Издательский центр «Академия», 1999. — 672 с.

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -
М.: Наука, 1984.

Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической
деятельности и мышления. — М., 1991.

Ажикин Г.И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилищ в
процессе производственного обучения.-М.: Высшая школа, 1976. - 160 с.

Акимова М К. Индивидуальность учащихся и индивидуальный
подход. - М., 1989.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. -
231 с.

Архангельский СИ. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.,
1974.-382 с.

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.
/Методические основы/. -М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

Бузаров К.И. Воспитание, развитие и формирование личности. —
Майкоп, 2000.

Бандурка A.M., Бочарова СП., Землянская Е.В. Психология
управления. - Харьков: ООО «Фортуна-пресс», 1998. -464 с.

Батищев Г.С Найти и обрести себя // Вопросы философии. 1995. № 3.
-С. 103-109.

Бердяев Н.А. Самопознание. - М., 1990.

183

Бестужев-Лада И.В. Образование: традиции и перспектива. /
Материалы «круглого стола» «Философия, культура, образование» //
Вопросы философии. - 1999. - № 3. — С.4-7.

Буркин В.В. Алгоритмические задания в самостоятельной работе
студентов высшей школы: Дис. ... канд. пед. наук. — М., 1978. — 155 с.

Богомолов В.И. Педагогическая технология. - М., 1991.

Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к
самообразованию. - М., 1985.

Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного
подхода. - М.:Наука, 1973. - 270 с.

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. / Книга для учителя. —
М.: Просвещение, 1991.

Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. -
М.: Знание, 1971. -79 с.

Блохина Р.А. Развитие у студентов опыта самостоятельной
деятельности на основе межпредметных связей : Дис... канд. пед. наук. -
Саранск, 1983.- 176 л.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.:
Просвещение, 1968. - 464 с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под редакцией
Д.М.Фельдштейна. -М.: Институт практической психологии, 1995.

Ботвинников А.Д. Пути совершенствования методики обучения
черчению. -М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

Ботвинников А.Д. Ломов Б.Ф. Научные основы формирования
графических знаний, умений и навыков. — М.: Просвещение, 1979. — 256 с.

Ботвинников А.Д. Методы исследования в частных методиках. — М.:
Просвещение, 1964. - 112 с.

Ботвинников А.Д. Черчение в средней школе. /Методическое
руководство для учителя. - М.: Просвещение., 1969.

184

Ботвинников А.Д., Виноградов В.Н., Выщнепольский И.С. Черчение.
/Учебник для 7-8 классов средней общеобразовательной школы. — М.:
Просвещение, 2000.

Ботвинников А.Д., Виноградов В.Н., Выщнепольский И.С,
Вышнепольский В.И. Методическое пособие к учебнику А.Д.Ботвинникова
«Черчение. 7-8 классы». - М., 2003.

Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.М.Прохоров. Изд. 2-
е, перераб. и доп. - М.: Научное изд-во "Большая Российская энциклопедия",
1998.-1200 с.

Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника. Системно-
структурный анализ./ Учебное пособие к спецкурсу/. — Л.: ФГПУ,1991.

Буева Л.Н. Развитие способностей человека и проблема их
прогнозирования. //Вопросы философии. - 1980, № 7. - С. 105

Буркин В.В. Алгоритмические задания в самостоятельной работе
студентов высшей школы: Дис... канд. пед. наук. - М., 1978. - 155 с.

Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Книга для учителя. —
М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

Васильцова Н.Л. Саморегуляция мыслительной гибкости при
решении задач. - Пушкино.: ВИПКЛХ, 1990.

Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы
образования // Педагогика. - 1997. - № 3. - С.15-19.

Васютин Ю.С. Рекомендации по методике организации учебных
занятий: самостоятельная работа (из опыта преподавания) / Ю.С.Васютин. —
М.:РАГС, 1997.-33 с.

Василенко Е.А. Система практических работ в курсе черчения
средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. -М.,1975. -194 с.

Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология,
теория, практика. -М.: Педагогика, 1990.

185

Виноградов В.Н. Преподавание черчения в школе. — Минск.:
Народная асвета , 1964.

Волович М.Б. Теория поэтапного формирования умственных
действий./ Сборник статей. Ред. коллегия доц. Н.Н.Цветова. - Киров, 1973.

Вопросы повышения эффективности обучения физике, труду и
черчению в средней школе. /Сборник статей. Ред. коллегия доц. Н.Н.Цветова.
-Киров, 1973.

Виноградов А.Н. Исследование графической деятельности учащихся
в процессе решения задач на построение изображений (на примере
черчения): Дис канд. пед. наук . - М., 1967. — 260 л.

Вышнепольский И.С. Преподавание черчения в учебных заведениях
профтехобразования. -М.: Высшая школа, 1979. - 256 с.

Вяткин Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке. — Саратов:
Изд-во Сарат. ун-та, 1983. — 125 с.

Вышнепольский И.С. Методика преподавания черчения (в
профтех.училищах). -М.: Профтехиздат, 1962. - 232 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В.В.Давыдова
-М, 1991.

Гелашвили Н.И. Педагогические основы управления самостоятельной
работой студентов в процессе обучения: Дис... докт. пед наук. — Тбилиси,
1987.-284 с.

Гист X. Умственное развитие школьников средствами учебной
деятельности. // Вопросы психологии. - 1988 .- № 1. — С.88-91.

Гервер В.А. Некоторые вопросы связи преподавания черчения с
трудовым обучением: Дис... канд. пед. наук. -М., 1971. - 181 с.

Гузик Н.П. Учить учиться: из опыта работы. - М.: Педагогика, 1981.

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию
умственных действий // Психологическая наука в СССР. - Т.1. - М., 1959 -
С.123-147.

186

Гервер В.А. Развитие творческой графической деятельности
школьников (на примере обучения черчению). — Дисс... в виде научного
доклада ... док-pa пед. наук. — М., 1992. - 34 с.

Государский Л.М. О преподавании черчения в школе. — М.:
Просвещение, 1964.

Дворянкина Е.К., Карева Д.Ф., Татаренко Ю.К. Управление системой
образования (основные теоретические положения и технологическая
документация для школ). — М., 1997.

Давыдов В.В. Формирование творческого мышления учащихся в
учебной деятельности. - Уфа, 1985.

Дембинский СИ., Кузьменко В.И. Методика преподавания черчения
в средней школе /Учеб. пособие для студентов худ.-граф. ф-тов пед. ин-тов и
отделений педучилищ. - Изд. 4-е, перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1977. —
335 с.

Дембинский СИ. Уроки черчения в средней школе. — М.:
Просвещение, 1975.- 191 с.

Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире.
/Учебное пособие/.-М., 1999.

Древе У., Фурманн Э. Организация урока. /В вопросах и ответах /.
Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1984.

Давыдова Л.П. Организация самостоятельной работы студентов-
заочников младших курсов: Дис... канд. пед. наук. - М., 1985. - 212 л.

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной
дидактики (Учебное пособие для слушателей ФПК, директоров
общеобразовательных школ и в качестве пособия по спецкурсу для студентов
пед. ин-тов)./Под редакцией М.Н.Скаткина, 2-е изд., перераб. и доп. - М.:
Просвещение, 1982.-319 с.

Документы, регламентирующие преподавание черчения в основной
школе. Программно-методические материалы. - Хабаровск, 2000.

187

Ермолова Т. Как воспитывать самостоятельность? /Журнал «
Материнство», 2002, № 4 — С.5.

Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. —
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-206 с.

Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. — Свердловск,
1972.

Закон РФ "Об образовании". - М.: Министерство образования, 1992.

Зинченко В.П. Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. /Очерки
российской психологии. — М.: Тривола, 1994.

Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьника. Книга для
учителя. -М.: Просвещение, 1987.

«Ивленков: личность и творчество». /Отв.редактор В.А.Лекторский. —
М.: Языки русской культуры, 1999.

Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии
обучения. - Владимир, 1970.

Каган М.С. «Человеческая деятельность». Над чем работают и
спорят философы. - М., Политиздат, 1974.

Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования
личности учащихся. -М.: Народное образование, 1994.

Катханова Ю.Ф. Развитие творческих способностей школьников и
студентов худ.-граф. фак-та в графической деятельности. - Автореф. дисс. ...
док. пед. наук. — М., 1994. — 35 с.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных
педагогических поисках. Программа обновления гуманитарного образования
в России.-М., 1994.

Кульневич СВ. Педагогика личности от концепций до технологий:
Учебно-практическое пособие. - Ростов-на-Дону.: Творческий центр
«Учитель», 2001.-160 с.

188

Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков
у школьников. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962 - 376 с.

Казаренков В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий
школьников. - М.: /журнал «Педагогика», № 3., 1993. - С.25.

Качнев В.И. Политехническая, практическая, воспитательная,
развивающая и профориентационная направленность трудового обучения
учащихся неполной средней школы. Методические рекомендации. — М.:
АПН СССР, 1986.-68 с.

Карева Д.Ф. Система обучения и воспитания при изучении черчения
на худ.-граф. фак-те пед. унта. - Автореф. дисс. ... док. пед. наук. — М., 1997.
-35 с.

Карева Д.Ф. Тесты в системе обучения. - Хабаровск, ХГПУ, 1996.

Канев В.Ф. Развитие познавательного интереса школьников
средствами чертежной графики.: Дис... канд. пед. наук. -М., 1984. - 161 с.

Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление./
Перевод с англ. — М.: Сов радио, 1974. - 278 с.

Кузин B.C. Психология. -М.: Высшая школа, 1974.

Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий. /Книга для учителя: Из
опыта работы.- 2-е изд., доп. и испр./-М.: Просвещение, 1969. - 159 с.

Краткий словарь по социологии /Под общ. ред. Д.М. Гвишиани,
Н.И.Лапина, с. З.М.Коржева, Н.Ф.Наумова./-М: Политиздат, 1988. - 479 с.

Краткий словарь по этике /Под ред. О.Г.Дробницкого, И.С.Кона. -
М.: Политиздат, 1965. - 543 с.

Кузьменко В.И., Косолапов М.А. Методика преподавания черчения.
Пособие для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 1981. - 272 с.

Кулагина Г.Н. Формирование у студентов вечернего отделения
познавательной самостоятельности и активности ( в процессе обучения на
младших курсах ) : Дис канд. пед. наук. - М., 1980. - 171 л.

189

Кулько В.А. Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений
учиться. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983.

Кульневич СВ. Педагогика личности. —Творческий центр «Учитель»,
2001.-158 с.

Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? —
М.,1978.

Лихачев Б.Т. Педагогика. - М: Юрайт, 2001. - 607 с.

Лук А.Н. Учить мыслить. - М., 1985.

Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему научить. - М.,. 1976.

Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. — М.: Просвещение, 1966.—
524 с.

Ларина В.Т. Исследование графических ошибок и разработка

дидактического материала для самоконтроля чертежей студентами.: Дис

канд. пед. наук. — М., 1984. - 221 с.

Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные
технологии. - М.: Издательство "Институт практической психологии", 1998. —
288 с.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд-е 4-е. — М.: Изд-во
МГУ, 1981.-584 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат,.
1977.

Лозовская Р.А. Организация самостоятельной работы студентов
младших курсов вуза.: Дис ....канд. пед. наук. - Новочеркасск, 1974. — 210 с.

Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в
процессе самостоятельной учебной работы учащихся. — М.: Высшая школа,
1979.-57с.

Маврин А.С. Организация самостоятельной работы учащихся на
уроках черчения. - М., Высшая школа, 1967. - 30 с.

190

Макаров М.Т. Категория Цель в марксистской философии, критика
теологии. -М.: Наука, 1977. - 188 с.

Макарова М.Н. Система обучения чтению чертежей в начальном
периоде изучения курса черчения в общеобразовательной школе.: Дис...
канд. пед. наук. — М., 1966. - 311 с.

Мангейм М.Л. Иерархические структуры. Модель процессов
проектирования и планирования /Перевод с английского/. - М.: Мир, 1970. -
80 с.

Марев И. Методологические основы дидактики. /Перевод с
болгарского/. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

Марков М. Технология и эффективность социального управления.
/Перевод с болгарского/. - М.: Прогресс, 1982. - 267 с.

ПО. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. — Киев: Высшая школа, 1987. - 223 с.

Менегетти А. Система и личность. — М.: Серебряные нити, 1996.

Менегетти Антонио. Мудрец и искусство жизни. - Пермь, 1993.

Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития. /Под ред.
В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1978.

Методика обучения черчению. /Под ред. Василенко Е.А. - М.:
Просвещение, 1980.

Методические рекомендации по черчению. Упражнения и задачи для
7 класса. - М., 1967. - 115 с.

Мизинцев В.П. Проблема аналитической оценки качества и
эффективности учебного процесса в школе. Учебное пособие. 4.1. —
Куйбышев, 1979,-107 с.

Михеев В.И. Исследование возможностей использования
объективных методов организации и корректирования самостоятельной
работы студентов высшей школы. - М., 1971. — 168 с.

191

Мучадзе Т.К. Организация и управление самостоятельной работой
студентов на основе сетевого планирования.: Дис... канд. пед. наук. - М .,
1979.-159 л.

Моносзон Э.И. Проблемы воспитания в процессе обучения. — М.:
Просвещение, 1963, -76 с.

Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития личности и ее
приложения. //Философская и социальная мысль, 1992. - № 2. - С.27.

Моргун В.Ф. Проблема периодизации развития личности в
психологии. - М., 1981.

Некоторые вопросы моделирования алгоритмов обучения. — М., 1976.

Нравственное воспитание школьников. /Под ред. И.С.Марьенко. — М.:
Просвещение, 1974.-310 с.

Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. —
М.: Педагогическое общество России, 2000. — 303 с.

Об изучении и формировании личности учащихся. — М.: Высшая
школа, 1966.

Основы методики обучения черчению. /Под ред. А.Д.Ботвинникова. -
М.: Просвещение, 1966. - 510 с.

Орлова Т.В., Понасюк Е.И. Педагогические условия организации
учебного процесса в системе развивающего обучения в книге «Развитие
способностей средствами учебных предметов.— М.: Просвещение, 1999.
-87 с.

Павлова А.А. Графика и черчение. 7-9 классы./ Рабочие тетради
1,2,3,4/. -М.: Владос, 2001.

Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб.
Пособие для вузов. - М.: Высшая школа, 1969. — 370 с.

Пономарев ЯЛ. Психология творчества в педагогике. - М., 1976.

Понятие самостоятельности в дидактике / Новые методы и средства
обучения: Сб. науч. тр. -М.: МИЭРА, 1993. - С.27-31.

192

Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов /Под.
ред. Ю.К.Бабанского. - М.: Просвещение, 1983. — 608 с.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для
студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова,
Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. 4-е изд., испр. -М.: Издательский
центр "Академия", 2001. - 512 с.

Педагогические проблемы формирования познавательных интересов
учащихся. Республиканский сборник научных трудов. — Л.: ЛГПИ им.
А.И.Герцена, 1979. - 124 с.

Педагогические технологии в современной школе. Учебное пособие.
-Рязань, 1996.

Петровский А.В. О психологии личности. - М.: Знание, 1971. - 64 с.

Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность
школьников в обучении. Теоретико-экспериментальные исследования. — М.:
Педагогика, 1980. -240 с.

Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика
на уроке. //Новое в жизни, науке, технике. Серия: Педагогика и психология. —
М.: Знание, 1985. - № 3. - С.80.

Поспелов Н.И. Формирование мыслительных операций у
старшеклассников.- М., 1989

Полат Е.С., Бухаркина Н.Ю. Новые педагогические и
информационные технологии в системе образования. - М., 2000.

Программы для общеобразовательных учебных заведений. Черчение.
Министерство образования РФ. - М.: Посвещение, 1992, 2001 г.

Программа. Черчение. 9 класс, /авт. Гервер В.А., Степакова В.В.//
Школа и производство, 1999 , № 3. - С.63.

Психология познания в процессе обучения. /Межвузовский сборник
трудов/.-Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1981.-124 с.

193

144. Развитие способностей учащихся средствами учебных предметов.
/Сборник научно-методических статей/.- М.: Прометей, 2000. - 208с.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. В 2-х томах. - М.,
1989.

Рассел Б. Человеческое познание, его сфера и границы. — М., 1957.

Розенберг Н.М. Обучение алгоритмов умственных и практических
действий. /Сов. Педагогика, 1965. -№ 8. - С.59-69.

Розов СВ. Преподавание черчения в техникумах. - М.: Машгиз, 1959.
- 245 с.

Ройтман И.А., Эйдельс Л.М. Методика практикума по
машиностроительному черчению: Пособие для учителей. — М.: Просвещение,
1979.- 160 с.

Ройтман И.А. Методика преподавания черчения. - М., Владос, 2000.
-239 с.

Рувинский Л.И. «Самовоспитание личности». — М.: Мысль, 1984.

Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М.,1962.

Севастопольский Н.О. Выполнение графических и практических
работ по инструкциям // Повышение эффективности и качества преподавания
черчения. - М.: Просвещение, 1981. - С.78-86.

Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика
проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация
«Логос», 1999.-272 с.

Севастьянов Н.О. Выполнение графических и практических работ по
инструкциям. (Повышение эффективности и качества преподавания
черчения).-М.: Просвещение, 1981.

Севастопольский Н.О. Уроки черчения в школе. Пособие для учителя.
— М.: Просвещение, 1981.- 160 с.

194

Стимулирование самостоятельной работы студентов // Методические
разработки по проблемам вузовской подготовки. — Новосибирск: НЭТИ,
1992.-Выпуск 1-3.-С.21-23.

Седова Н.Е. Как стать образованным человеком. - Петропавловск-
Камчатский, 1991.

Селевко П.К. Современные образовательные технологии. Учебное
пособие. — М.: Народное образование, 1998

Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания
школьников. — М., 2000.

161.Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей — М.: Просвещение, 1980.

Славская К.А. Мысль в действии. - М.: Политиздат, 1968. - 203 с.

Слободян И.П. Формирование у студентов умений и навыков
самостоятельной работы. (На материале физико-математических дисциплин)
- Дис... канд. пед. наук . — М., 1981. -235 с.

Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. - М., 1974.

Степакова В.В. Совершенствование процесса формирования
графических знаний и умений по черчению у учащихся 7 класса. - Дис...
кан. пед. наук. - М., 1987. - 203 с.

Струков В.И. Графические тесты для проверки усвоения. //Вестник
высш.школы. 1970. -№ 11.-С. 25-31.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний:
(Психологические основы). - М.: Изд-во Московского, ун-та, 1984г. — 345 с.

Талызина Н.Ф. Что значит знать? //Сов. педагогика. - 1980, - № 8. -
С. 97-104.

Теоретические основы процесса обучения в современной школе. /Под
ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1989. - С. 110-111.

Терский Н.Л. Педагогический анализ урока. - Красноярск: Изд-во
Красноярского педагогического института, 1984. — 88 с.

195

Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1988. -
Т.2. С.226

Философский энциклопедический словарь. - М., Советская
энциклопедия, 1989.

Формирование учебной деятельности школьников. - Берлин, 1982.

Финкельштейн И.И. Самостоятельная работа учащихся классов
ускоренного обучения. - М.: Академия педагогических наук, 1962.

Хьелл Л.,3иглер Д. Теория личности. Основные положения. Перевод
с англ. - Питер, 1997. - 606 с.

Хакимов Г.Ф. Уроки черчения — уроки откровения. /Под ред.
Альмухаметова Л.Р. - Уфа, 2000.

Цыганова СЕ. Учебник как средство организации и управления
познавательной деятельностью студентов. Дис.к.п.н.-М., 1985.-214 с.

Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении и воспитании. -М, 1999 —
290 с.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Знание, 1979. —
96 с.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. —
М, 1996.-320 с.

Штоф В.А. Роль моделей в познании. - Л.: Изд-во Ленинградского
ун-та, 1963.

Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.:
Просвещение, 1986. - 142 с.

Эйдельс Л.М., Дерябин А.С. Методика преподавания черчения. - М.:
Просвещение, 1968. - 44 с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. -С.50.

Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления
школьников. -М.: Педагогика, 1980. -240 с.




Рекомендации к выполнению графической работы (этапы)

Вычертите рамку и основную надпись чертежа по габаритным размерам (145x22)

Габаритными прямоугольниками (по наибольшим размерам предполагаемых изображений опреде
лите размещение изображений на формате.

При необходимости можете применить масштаб уменьшения, указав его радом с изображением.

Выполните все задания в тонких линиях, следуя рекомендациям настоящего пособия.

Проверьте не допустили ли вы ошибок при вычерчивании изображений.

Обведите все изображения сплошной толсто линией(линии построения, в заданиях 3 т 4 оставьте)

Проведите выносные и размерные линии, нарисуйте стрелки, проставьте размерные числа.

Дочертите графы основной надписи и заполните из необходимым текстом, используя букв чертеж
ного шрифта.



Скачати

Схожі роботи