Педагогіка

Система подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности

Повний текст роботи з малюнками та таблицями доступний при скачуванні. Скачати
Дата введення: 2015-11-21       16 ст.

Система подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности

1. Предпосылки подготовки студентов к инновационной деятельности

2. Оценка педагогических программ подготовки будущих учителей

3. Анализ восприятия студентами изучаемых инновационных приемов и методов преподавания

4. Диагностика готовности студентов к инновационной педагогической деятельности

Выводы

Литература

1. Предпосылки подготовки студентов к инновационной деятельности

Терминологический анализ проблемы инновационной деятельности учителя показал, что понятия «инновационные процессы», «инноватика», как уже отмечалось, относятся к числу появившихся в педагогической науке сравнительно недавно. Их появление обусловлено расширением международного сотрудничества. Перевод на русский язык некоторых понятий обнаружил немало терминологических расхождений. В результате были выявлены понятийные «пустоты» в педагогической лексике. Поскольку русскоязычные педагогические понятия оказывались неэквивалентными реально существующим педагогическим явлениям, в языке педагогики должны были неизбежно появиться новые понятия. Именно так можно объяснить появление в словаре русской педагогики упомянутых выше терминологических понятой с корнем «инноватика».

Анализ теоретических разработок, предшествующих обращению термину «инновация», показал, что в языке отечественной педагогической теории и практики использовались в этой области другие термины. «К их числу можно обоснованно отнести такие достаточно разработанные понятия, как «внедрение достижений педагогической науки в практику», «использование педагогических открытий в практике», «обновление педагогической деятельности», «преобразование педагогического опыта», «перестройка традиционных систем образования», «педагогическое мастерство», «творчество учителя» и некоторые другие» [179, 37] .

Дальнейшие исследования проблемы инновационной педагогической деятельности показали, что вне зависимости от терминологических понятий, отечественная педагогика пришла к созданию определенного типа организационной школьной системы, обладающей тремя основными элементами:

научной деятельностью, направляющей и обновляющей педагогичес-кую работу;

курсовой, организующей педагогическое дело;

практической, претворяющей в конкретные формы то, что вырабаты-вается двумя первыми.

Данные элементы детерминируют внедрение исследовательского подхода в обучение профессии преподавателя, когда осуществляется непрерывный многократный анализ практики, ее обобщения и постановки новых педагогических проблем. Он может быть положен в основу обучения студентов, как одна из главных задач подготовки будущих учителей и формирования готовности к инновационной деятельности.

Учитывая это обстоятельство, мы обратились к анализу работ в данных направлениях, чтобы выявить историко-педагогические предпосылки подготовки студентов к инновационной деятельности.

В конце 50-х — начале 60-х гг. в нашей стране были созданы концепции гуманистического воспитания (В.А. Сухомлинский), педагогического стимулировани

я (З.И. Равкин и др.), активизации познавательной деятельности учащихся (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и др.), теория оптимизации (Ю.К.Бабанский), концепция педагогической диагностики (Я.С. Лурбовской и др.), концепция педагогической прогностики (Б.С. Гершунский). История создания всех этих концепций органично связана с инновационной деятельностью учителя.

Системный, сравнительно-сопоставительный анализ генезиса исследуемой проблемы представлен в монографических трудах по истории школы, а также в ряде историко-педагогических работ 3.И. Равкина, Ф.Г. Паначина, Р.Б. Вендровской, М.Г. Плоховой, ФА Фрадкина, А.И.Пискунова и др.)

В конце семидесятых годов в работах А.М. Арсеньева, К.Н. Волкова, М.И. Кондакова, В.В. Краевского, П.И. Карташова, М.Н. Скаткина были выдвинуты плодотворные идеи по проблеме внедрения достижений педагогической науки в практику. Для рассматриваемого нами вопроса важны положения ученых о степени готовности учителя к введению нового. Так, Краевский В.В. отмечает, что готовый «сценарий» практической педагогической деятельности не может предусмотреть каждую из тех неповторимых ситуаций, с которыми учитель сталкивается повседневно. В каждой новой непредвиденной ситуации учитель должен действовать самостоятельно, решать каждый раз новые практические задачи. Для того чтобы можно было воспроизвести опыт или передать его другим, он должен быть осмыслен самим учителем-исследователем. Простое копирование хорошего образца без понимания его сути нередко приводит к неудачам и порой может скомпрометировать даже самый передовой опыт [188].

Проблема внедрения в то время часто отождествлялась с распространением передового педагогического опыта. Однако в статье Карташо-ва П.И. отмечается, что внедрение - это особый вид соотношения теории и практики, который отличается преднамеренностью и целенаправленностью. Будучи специально организованным, он представляет активный процесс, предполагающий преодоление встречающихся на его пути трудностей. Автор рассматривает структуру процесса внедрения, в которой вычленяются следующие компоненты: цель внедрения, средства внедрения (различные материалы и определенные виды деятельности: изучение новых идей, разъяснение на курсах и семинарах, знакомство с опытом внедрения), результаты внедрения [85, 62].

Ученые подчеркивали также необходимость создания специальных условий для успешного внедрения педагогической науки в практику. Среди них наиболее значимыми, на наш взгляд, являются следующие: формирование у педагогов-практиков потребности в освоении нового, развитие творческой инициативы, научно-методическая обеспеченность материалами, соответствие их возможностям учителя, помощь методических органов и др. Значительна ориентация ученых на вариативность при внедрении с учетом местных условий.

Существенную роль для рассмотрения генезиса развития инновационной деятельности имеют работы В.И. Журавлева [63]. В них раскрываются основные закономерности процесса внедрения: перемена труда в результате внедрения научных данных в практику; влияние обновленного участка педагогической действительности на пограничные с ним участки; зависимость успеха внедряемых рекомендаций от потребностей учебного заведения, от трудоемкости нововведения.

Журавлев В.И. рассматривает и методику внедрения, его технологию, алгоритм, который состоит из следующих этапов:

изучение задач, сформулированных в нормативных документах;

анализ состояния практики и сопоставление данных с социальными требованиями;

построение эталона преобразования педагогической практики;

поиск идей, рекомендаций, которые могут быть внедрены;

разработка комплексной программы, включающей закономерности этапа внедрения;

подготовка дидактических, материальных, информационных, организационных средств;

7) методическая, психологическая, организационная подготовка участников внедрения;

установление связи с авторами рекомендаций.

Арламов А.А. определяет следующую последовательность процесса внедрения: анализ участков педагогической реальности и установление таких, которые требуют обновления, замены; поиск научного продукта, пригодного для замены обнаруженного несовершенного компонента практики; приспособление этого научного продукта к условиям обновляемой системы; организация освоения исполнителями нововведения; контроль над ходом и последствиями внедрения [6].

В работах, посвященных внедрению, справедливо отмечается, что одна из главных проблем заключается в том, чтобы перейти от стихийно управляемого применения учительством достижений педагогической науки и педагогического опыта к внедрению рекомендаций как управляемому процессу. В этих исследования предпринимались попытки представить общий состав теории внедрения, в который включались следующие знания: исходная эмпирическая основа, теоретическая основа (законы, понятия, допущения), логика теории, основной массив теоретического знания.

Нововведенческие процессы в этот период рассматривались чаще всего как строго упорядочные, целенаправленные, в центре которых находилось информирование и разъяснение осваиваемых новшеств инноваторами.

В восьмидесятые годы взгляд на нововведенческий процесс меняется (А.А. Арламов, В.И. Журавлев, Я.С. Турбовской и др.). В его анализ вводятся потребности, интересы, цели, отношения педагогов друг с другом; во внедренческой работе наряду с организационной выделяются психологическая, правовая, науковедческая стороны. Так, Турбовской Я.С. предложил концепцию изучения и обобщения опыта на так называемой диагностической основе - особой методике сбора научной информации о состоянии педагогической практики и тех проблемах в деятельности учителя, которые должны стать предметом особого научного анализа и решения на каждом конкретном этапе развития школы [192].

Процесс внедрения является одним из сложных в педагогической науке: в нем концентрируются противоречия теории и практики. Одной из особенностей изучения внедренческого процесса было рассмотрение его без связи с процессом создания и освоения педагогическим сообществом, без включения учителя в процесс разработки новшества, в ходе которого происходило бы и присвоение этого новшества. В этой связи идеальным вариантом для создания и распространения новшеств явилось создание школ-лабораторий, где процессы создания и внедрения тесно связаны между собой.

Во второй половине 80-х годов появились новые направления исследований: исследование педагогической деятельности как творческого процесса и усиление разработки инновационных процессов в образовании, дающие весомые основания для анализа становления и развития проблем инновационной деятельности учителя.

Творческая деятельность учителя в этот период определяется исследователями «неповторимостью ее продукта – сформированной личности ученика во всем богатстве ее индивидуального своеобразия» [132, 8].

Понятие «творчество» раскрывается одними исследователями как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (С.Л. Рубинштейн), другими — как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Л.С. Выготский), третьими - как источник и механизм движения, атрибута материи (Я.А. Пономарев) и т.д.

Не выработано пока и единого понимания границ понятия «педагогическое творчество». В более узком толковании с этим понятием связывают создание новых оригинальных систем, процессы педагогических инноваций. Предполагающие определенный риск экспериментирования, поиска, рождения нового, отказа от общепринятого инновационные процессы, «буквально захлестнувшие систему образования», в настоящее время подчеркивают актуальность исследования структуры и механизмов педагогического творчества.

В изученных нами работах творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного множества учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности, не стандартизованные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта-субъекта педагогического воз-действия.

Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творческий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с людьми, который, будучи творческим актом, в значительной степени базируется на индивидуально-типологических характеристиках педагога.

Конкретизируя структуру творческой педагогической деятельности, Кан-Калик В.А. и Никандров Н.Д. [81] определяют следующую последова-тельность этапов в ее осуществлении:

возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогической задачи;

разработка замысла;

воплощение педагогического замысла в деятельности, в общении с людьми;

анализ и оценка результатов творчества.

Одновременно они подчеркивают специфику педагогического творчества, заключающуюся в следующих его особенностях:

временная спрессованность общей структуры творческого процесса педагога;

длительность проявления результатов работы;

необходимость сопряжения творческого процесса педагога с творческим процессом каждого ученика и всего педагогического коллектива;

необходимость управлять своим психическим состоянием.

Основная же отличительная черта педагогического творчества, позволяющая говорить о его несравнимости ни с каким другим видом продуктивной деятельности человека, заключается в том, что учитель всегда творит на живом «человеческом материале». Это выдвигает на первый план этический аспект педагогического творчества, тесно связанный с мотивационным. Так, Шадриков В.Д. отмечает, что именно в педагогической деятельности наиболее отчетливо видна связь мотивации, этики и способов действия [205].

С обсуждением вопросов педагогического творчества созвучны и слова Н.Ф. Овчинникова о том, что когда мы говорим о творчестве, то имеем в виду нечто высокое в человеческом, гуманистическом смысле. Человечность и гуманность педагогического творчества определяются, прежде всего, жизненной позицией учителя, системой его жизненных целей, смыслов, его идеалами, взглядами, установками, «личной творческой концепцией», «педагогической идеологией» и т.д., т.е. содержанием различных образований мотивационного характера в структуре личности педагога [156].

Характеризуя особенности дифференциации проблемы творчества и творческой одаренности учителя, А.М. Матюшкин отмечает, что это позволит:

разработать арсенал диагностических методик, обеспечивающих возможности их реализации в профессиональной деятельности и педагогическом процессе;

соотнести исследования творчества взрослых и условия, способствующие творчеству учителя;

преодолеть социальные педагогические и психологические стереотипы и иллюзии о безграничных творческих возможностях каждого человека», а также ориентацию профессионального обучения учителя на среднего специалиста;

обеспечить возможность творческого развития каждому студенту в соответствии сего творческим потенциалом, с мерой его общих и специальных творческих возможностей;

обеспечить создание банка данных об одаренных учителях [122].

В последние годы характерно стремление ученых к изучению и осмыслению, наряду с индивидуальным опытом педагогов новаторов, разных исторических этапов, общих тенденций и закономерностей этого уникального явления. Направления инновационных процессов в образовании, отражающие современные потребности общественного развития, связаны, прежде всего, с формированием новой области знания - педагогической инноватики, открывающей возможности для интенсификации исследований инновационной деятельности учителя [224]. Данные инноватики позволяют утверждать, что в методологическом плане эту проблему правомерно рассматривать в пара-метрах творчества и инноваций.

Важнейшим критерием объективной оценки инноваций учителей в их творческом опыте является «...установление тех новых идей, методов и приемов, которые в нем имеются» [201].

Анализ теоретических работ, обобщающих инновационную деятельность педагогов-практиков, позволяет выделить ведущие идеи и тенденции перспективных направлений, существенных для определения и совершенствования учителей, а также подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности:

утверждение гуманных отношений между учителем и учеником, развитие творческих возможностей, интеллектуальных сил школьника;

индивидуально-творческое развитие личности учителя в процессе инновационной деятельности, исследовательская направленность опыта учителей новаторов, а также педагогов – создателей авторских школ;

характерной особенностью эволюции инновационного опыта явилось синтезирование его с педагогической наукой, не только его глубокое обобщение, обоснование, «...но и теоретическое исследование фактов, имеющих ключевое значение для практики» [123].

Большое значение для разработки теории практики инновационной деятельности учителя имеет исследование М.В. Кларина, которое предлагает теоретический анализ и характеристику инновационных поисков в построении учебного процесса в современной педагогике [93]. Автор предлагает типологию инновационных моделей, определяет их общую основу, возможности практического использования.

В изучаемом нами аспекте значительный интерес представляет описание автором поискового подхода к учебному процессу на основе рефлексивной деятельности учащихся, которая характеризует как процессуальную, так и содержательную сторону обучения, специально вводится в осваиваемое содержание.

Определенный интерес для осознания способов и условий подготовки учителя и студента к инновационной деятельности имеют также формы организации поисковой деятельности: систематическое исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и т.п.); коммуникативно-диалоговая деятельность; дискуссионная; моделирующая в предметно-содержательном и психолого-педагогическом аспекте.

Обозначенные тенденции и особенности характеризуются поиском учителями и учеными более рациональных путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в творческой инновационной деятельности и подготовки студентов.

В связи с этим осмыслены новые подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (М.Я. Виленский, М.М. Левина, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.):

культурологический подход, обусловливающий формирование содержания высшего педагогического образования через приоритетное развитие «человекознания»;

личностно-деятельностный подход, связанный с новыми технологиями процесса обучения, которые призваны обеспечить переход от абстрактного формирования личности к педагогике развития личности;

полисубъектный (диалогический) подход, обеспечивающий субъектную позицию будущего учителя, отношение к нему в вузе как к уникальной личности, персонализацию профессиональной подготовки;

индивидуально-творческий подход, определяющий структуру взаимодействия преподавателя и студента.

В системе приоритетов педагогического образования выдвигается на первый план личностный потенциал учителя, его способность быть субъектом инновационной деятельности.

В работах С.М. Годника [47] выявлены те личностные качества студента как субъекта педагогического процесса, которые обеспечивают целостность педагогической деятельности. К ним он относит осознание принятия цели, задач, установок учебно-воспитательного процесса на настоящем и предстоящем этапах обучения;

овладение новыми процедурами интеллектуального труда; целенаправленное профессиональное самовоспитание и самообразование; мажорное преодоление трудностей, удовлетворенность расширившимися интеллектуальными и профессиональными возможностями, перспективами роста и самоутверждения; активную позицию в выполнении функций социальной роли и т.д.

В последнее время все больше культивируется развитие интеллектуального и нравственного, социокультурного потенциала личности учителя, его способности обслуживать имеющиеся педагогические технологии, осуществлять инновационные процессы.

Учитель как личность не может быть истолкован только исполнителем нормативной профессионально-педагогической деятельности. Он выступает как активный субъект, реализующий в профессиональной деятельности свой способ жизнедеятельности, как носитель педагогического сознания [179].

Педагогическое самосознание включает образ «Я»: идеальный и реальный, их постоянное соотнесение как процесс приближения к идеальному субъекту педагогической деятельности, осознание самой деятельности как взаимодействия, взаимопонимания, психологического контакта с учащимися, учет правильных решений, возникающих трудностей и ошибок.

«Культура - это результат творчества со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а «усвоение» ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает предшествующий ее пласт» [179].

Культурологический подход основан на диалогизации обучения, на обращении к истории развития науки и ее отдельных идей, «персонализации» науки и обязательно открытости самого преподавателя как носителя культуры, когда ярко выражено его личностное отношение к тому или иному элементу культуры. Рассмотрение педагогического процесса как диалога культур делает его открытым для различных видов культуры, обращения к опыту субъектов педагогического творчества.

Курс на развитие творческой индивидуальности специалиста является одним из основных направлений развития высшего образования. Нужно специально подчеркнуть, что речь идет не об индивидуальном обучении (вернее не только о нем), изоляции одного студента от другого с помощью индивидуальных учебных планов и программ, а о включении его в систему общественных отношений, о диалектике индивидуального, личного и общественного.

Развитие личности - это результат коллективно осуществляемого общественного дела, то есть процесса обучения, в котором есть место и индивидуальной, и групповой, и коллективной работе.

В числе ключевых направлений оптимизации профессионального образования выделяется интеграция образования, науки и производства, переход к новым принципам их взаимодействия.

Существуют различные мнения, как лучше осуществлять такое взаимодействие. Предлагается, например, в аудиторных условиях и в дидактически превращенной форме воссоздать фрагменты производства и производственных отношений; развивать сеть лабораторно-практических занятий, спецкурсов и спецсеминаров, привлекать производственный материал для создания проблемных ситуаций на лекциях и лабораторно-практических занятиях, осуществлять курсовое проектирование по реальной тематике, использовать тренажеры, методы решения ситуационных задач, имитационное моделирование, проводить деловые игры и т.д.

Одним из важных в подготовке студента к инновационной педагогической деятельности является научно-исследовательская работа, подготовка и защита дипломов на актуальные педагогические темы, создание научных обществ на кафедрах.

При таком подходе задается целостная профессиональная деятельность будущего специалиста. Вербицкий А.А., например, предлагает модель, задающую систему переходов от учебной деятельности к профессиональной. Такая модель задается в концепции знаково-контекстного обучения, сущностной характеристикой которой является моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста. Усвоение абстрактных знаний как знаковых систем накладывается на профессиональную деятельность; осуществляется последовательное, непрерывное и систематическое приближение студента к производству, трансформация учебно-познавательной деятельности в квазипрофессиональную, учебно-профессиональную и профессиональную. Студент постепенно переходит от наиболее абстрактных знаковых моделей, реализуемых, главным образом, в рамках отдельно взятых учебных дисциплин и обеспечивающих фундаментальную подготовку, к все более конкретным предметным и межпредметным моделям, а, в конечном счете, осуществляется переход от учения к педагогической практике [30].

Одним из основных положений, на которые опирается концепция контекстного обучения, является то, что обучение не оторвано от других сфер общественной практики и не сводится к процессам передачи информации, формированию умений и навыков обучаемого. Университет является целостным социальным институтом, сущность которого раскрывается в общественных отношениях, складывающихся по поводу и в процессе формирования личности.

Представленные подходы к исследованию сущности и содержания инновационной деятельности раскрывают ее методологический и теоретический характер, ведущие компоненты и функции ее рассмотрения. Однако указанные характеристики инновационной деятельности разобщены, нет единого основания для их выделения, отсутствует теоретическая модель подготовки учителя к инновационной деятельности и путей ее формирования. Все это объясняет наше стремление разработать и обосновать теоретические основы построения модели инновационной деятельности педагога.

Вместе с тем было бы ошибочно строить какую-либо теоретическую модель в отрыве от конкретных условий организации педагогического процесса в высшем учебном заведении. Моделирование инновационной деятельности учителя возможно, на наш взгляд, лишь в контексте с той реальностью, которая определяет весь педагогический потенциал и условия внедрения инноваций в практическую деятельность преподавателей. В данной работе под такими условиями понимается процесс инновационной подготовки педагогических кадров, который базируется в основном на изучении студентами – будущими учителями соответствующих учебных дисциплин. Исходным пунктом в обосновании модели инновационной деятельности учителя, как нам кажется, может стать оценка педагогических программ подготовки будущих учителей и анализ восприятия студентами изучаемых в Университете инновационных методик и приемов преподавания.

2. Оценка педагогических программ подготовки будущих учителей

Обучение в Университете организовано таким образом, что определенные знания, профессиональные умения и навыки будущие учителя, помимо профилирующих предметов, могут приобретать и в ходе изучения студентами всех учебных дисциплин. Однако ведущая роль в подготовке учителя, как в методическом плане, так и с точки зрения изучения воспитательных функций отводится курсу «Педагогика и психология».

Программа «педагогического» курса содержит пять разделов, которые включают 32 темы (Приложение № ). При ее оценке, через призму изучаемой нами проблемы был проведен анализ содержания учебных планов на предмет подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности.

В первом разделе программы студенты знакомятся с понятием инновационной деятельности при изучении двух тем: «Педагогика как наука» (при разборе структуры педагогики) и «Педагогическая система и педагогический процесс» (при знакомстве с особенностями педагогической системы).

Во втором разделе программы «История педагогики» проблемы инноватики не рассматриваются.

В третьем разделе программы на инновационную деятельность учителя обращается внимание при изучение следующих тем: «Дидактика как педагогическая теория обучения» (при знакомстве с современной дидактической системой); «Процесс обучения как целостная система» (при рассмотрении технологий обучения); «Методы обучения»; «Средства обучения»; «Содержание образования» и «Формы организации учебного процесса в школе» (в основном при рассмотрении классно-урочной системы).

В четвертом разделе программы инновационная деятельность фигурирует при изучении «Методов воспитания» и «Путей формирования мировоззрения школьников в условиях современной действительности».

В пятом разделе программы изучение инновационных приемов проводится при рассмотрении следующих тем: «Предмет и задачи методики воспитательной работы» (при знакомстве с деятельностью воспитателя в ракурсе творческого процесса); «Организационные формы воспитания школьников»; «Методика подготовки и организации различных форм воспитательной работы со школьниками»; «Управление и самоуправление в системе воспитательной работы» и «Содержание и методика работы классного руководителя».

Таким образом, почти половина программы учебного курса «Педагогика» так или иначе, связана с инновационной деятельностью учителя.

«Педагогическими» учебными дисциплинами для математического факультета Университета можно также считать курсы «Методика воспитательной работы», «Методика преподавания математики», «Психолого-педагогические основы обучения решению школьных математических задач» и «Методика преподавания информатики и вычислительной техники».

При анализе содержания учебного плана курса «Методика воспитательной работы» (Приложение № ) было выявлено, что студенты знакомятся с инновационными педагогическими приемами в основном при изучении только трех из одиннадцати тем курса («Методы воспитания», Внеклассная и внешкольная воспитательная работа по математике», «Работа классного руководителя»).

При изучении учебного плана курса «Методика преподавания математики» (Приложение № ) инновационные понятия встречаются в четырех из десяти тем курса («Методы обучения математике (наблюдение, опыт, сравнение, аналогия, обобщение, абстрагирование и конкретизация)»; «Проблемное обучения. Программированное обучение математике»; «Средства обучения математике» и «Внеклассная и внешкольная работа по математике»).

При анализе содержания учебного плана курса «Методика преподавания информатики и вычислительной техники» (Приложение № ) оказалось, что у студентов формируется готовность к инновационной педагогической деятельности только при изучении двух из пяти тем курса («Программное обеспечение по курсу информатики» и «Методика изучения основных разделов курса информатики»).

При изучении учебного плана курса «Психолого-педагогические основы обучения решению школьных математических задач» (Приложение № ) инновационность прослеживается в четырех из десяти тем курса («Различные методы решения задач»; «ООД для решения разных классов задач»; «Алгоритмический подход к решению задач» и «Алгоритмический подход к построению графиков функций»).

Возникает, однако, вопрос: достаточно ли этого для формирования у студентов готовности к инновационной педагогической деятельности?

Результаты наших дальнейших исследований показали, что недостаточно. И причины здесь кроятся в следующем.

Во-первых, логика построения и изучения учебного курса «Педагогика», на наш взгляд, не подводит студентов к осознанию необходимости выхода на инновационную деятельность (в частности, изучение истории педагогики заканчивается на В.Сухомлинском и А.Макаренко, т.е. не изучается новейшая история педагогики; не проводится сравнительный анализ эффективности традиционной и инновационной педагогики; не изучается практика работы в авторских школах и т.д.).

Во-вторых, детально не изучаются прогрессивные и апробированные инновационные педагогические технологии (как показал анализ учебных планов, студенты знакомятся из приведенных в 1-й главе курса «Педагогика» лишь с 5-6 технологиями.

В-третьих, курс «Педагогика» считается общеуниверситетским и само его содержание в значительной мере оторвано от конкретной специализации будущего учителя.

Эти недостатки и другие просчеты в подготовке учителей некоторым образом компенсируются в ходе изучения методических и специальных дисциплин. Особенности этого процесса будут рассмотрены в 3-й главе при обобщении опыта введения инновационных педагогических приемов преподавателями математического факультета Университета.

И, в-четвертых, существующие формы контроля и проверки знаний, в том числе и экзамены, как главные из них, в том виде, в котором они проводятся сегодня, не позволяют дать оценку реальной готовности студентов к педагогической деятельности, а, следовательно, исключают возможность объективной диагностики способностей к инновационной деятельности и коррекции установок и методов подготовки учителей.

Проведенный анализ восприятия студентами изучаемых в Университете методик преподавания убедительно демонстрирует правомерность последнего утверждения.

3. Анализ восприятия студентами изучаемых инновационных приемов и методов преподавания

Изучение содержания обучения в университете показывает, что с изменением технологических процессов, насыщенности учебных программ и устойчивости учебных планов резко изменяется время на изучение того или иного предмета. Это влечет за собой снижение уровня восприятия студентами изучаемых дисциплин. Вместе с тем оценка деятельности и знаний студентов преподавателями становится все более затруднительной.

Чтобы добиться максимальной объективности полученных студентами знаний, в данной работе была применена система коэффициентов полученных оценок по методу А.Н. Ханина [156]. По его мнению, величина каждого такого коэффициента зависит от дисциплины, уровня сложности предмета, профиля обучения и установок по части внедрения коэффициентов, которые разрабатываются в каждом учебном заведении самостоятельно. Применяя разные формы проверки знаний можно использовать коэффициенты значимости выполняемых заданий, например выполнения лабораторных, практических работ и т.д.

Также должен учитываться и коэффициент важности дисциплины в системе обучения. Это зависит от объема предмета и его значения в подготовке по специальности. Коэффициент значимости предмета (Кzn) соответствует значению, присвоенному квалификационной группе предметов.

В данном исследовании были приняты следующие коэффициенты значимости предмета для формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности:

курс «Педагогика и психология» (выносится на экзамен) – Кzn = 1;

курс «Методика воспитательной работы» (сдается зачет) – Кzn = 0.7;

курс «Методика преподавания математики» (сдается зачет) - Кzn = 0.7;

курс «Психолого-педагогические основы обучения решению школьных

математических задач» (выносится на экзамен) - Кzn = 0.9;

курс «Методика преподавания информатики и вычислительной

техники» (выносится на экзамен) - Кzn = 0.8.

Но прежде чем рассчитывать общий коэффициент усвоения каждого студента какой-либо учебной дисциплины, необходимо было провести изучение студентами степени усвоения инновационных аспектов деятельности учителя по каждой учебной теме.

Анализ восприятия студентами изучаемых в университете инновационных приемов и методик преподавания в данном исследовании проводился следующими образом. В ходе изучения студентами в V учебном семестре раздела «Педагогика» курса «Педагогика и психология» проводилась проверка степени усвоения каждым из обучаемых (всего в этой части исследования принял участие 51 студент) 10-ти учебных тем курса, содержательно связанных с инновационной деятельностью учителя (Приложение № 1).

Испытуемым было предложено:

перечислить основные инновационные приемы и методы, о которых шла речь на занятии при изучении каждой темы (правильные ответы засчитывались как соответствие низкому уровню усвоения);

охарактеризовать названные методы и приемы (средний уровень усвоения);

указать на возможности и особенности их использования в педагогической деятельности (высокий уровень усвоения).

Знания студентов, которые не смогли ответить ни на один вопрос, были определены как соответствующие нулевому уровню усвоения.

После обработки результатов ответов была составлена итоговая таблица показателей усвоения студентами курса «Педагогика» (Таблица 1). Ее анализ показывает, что после изучения темы «Педагогическая система и педагогический процесс» 27 % испытуемых соответствовали нулевому уровню усвоения; 46 % - низкому уровню и 27 % среднему. После проверки знаний по теме «Процесс обучения как целостная система» 37 % опрошенных соответствовали нулевому уровню; 29 % - низкому и 34 % - среднему. Результаты опроса по другим темам выглядят следующим образом: «Методы обучения»: нулевой - 39 %, низкий - 51 %, средний – нет, высокий - 10 %; «Средства обучения»: нулевой - 34 %, низкий - 49 %, средний - 17 %; «Содержание образования»: нулевой - 35 %, низкий - 31 %, средний - 25 % и высокий - 9 %; «Формы организации учебного процесса в школе»: нулевой - 39 %, низкий - 46 %, средний – нет и высокий - 15 %; «Методы воспитания»: нулевой - 34 %, низкий - 35 %, средний - 31 %; «Пути формирования мировоззрения школьников в условиях современной действительности»: нулевой - 27 %, низкий - 58 % и средний - 15 %; «Организационные формы воспитания школьников»: нулевой - 39 %, низкий - 41 %, средний - 9 % и высокий - 11 %; «Методика подготовки и организации различных форм воспитательной работы со школьниками»: нулевой - 30 %, низкий - 39 %, средний - 31 % .

Общим эмпирическим итогом изучения испытуемыми элементов инновационной деятельности в ходе усвоения курса «Педагогики» можно считать то, что 34% студентов после обучения на 3 курсе не имеют никакого представления о педагогической инноватике, 42.5% - имеют низкий уровень знаний, 19% - усвоили инновационные приемы и методы работы учителя на среднем уровне и 4.5% - имеют относительно хорошую теоретическую подготовку.

В ходе изучения студентами в VII учебном семестре курса «Психолого-педагогические основы обучения решению школьных математических задач» проводилась проверка степени усвоения каждым из испытуемых на 3 курсе (всего 51 студент) 4-х учебных тем курса, имеющих отношение к инновационной деятельностью учителя (Приложение № 2).

Критерий оценки уровня усвоения каждой темы остался прежним. После изучения темы «Различные методы решения задач» данного курса было выявлено, что 33% студентов имеют нулевой уровень усвоения; 43% - низкий и 24% средний уровень знаний.

После проверки степени усвоения учебного материала по теме «Ориентировочная основа действий для решения разных классов задач» оказалось, что 39% испытуемых можно отнести к нулевому уровню; 49% - к низкому; 8% - к среднему и 4% - к высокому уровню знаний.

Проверка по темам «Алгоритмический подход к решению задач» и «Алгоритмический подход к построению графиков функций» показала, что 39% и 45% опрошенных соответственно имеют нулевой уровень: 51% и 43% - низкий уровень; 10% и 8% - средний и только 4% по второй теме – высокий уровень усвоения учебного материала.

Таким образом, осреднение результатов после обучения на 4 курсе показывает, что у 39% студентов инновационная подготовка соответствует нулевому уровню; у 46.5% - низкому уровню; 12.5% - среднему уровню и у 2% - относительно высокому уровню.

Обучение студентов в университете на 5 курсе предусматривает изучение таких дисциплин как «Методика преподавания математики», «Методика воспитательной работы» и «Методика преподавания информатики и вычислительной техники». Показатели усвоения студентами инновационных приемов по этим курсам приведены в Приложении № 3.

Изучение уровня студенческих знаний показало следующие результаты. Тема «Методы обучения математике (наблюдение, опыт, сравнение, аналогия, обобщение, абстрагирование и конкретизация)» усвоена 33% испытуемых на нулевом уровне; 43% - на низком; 24% - на среднем уровне. Тема «Проблемное обучения. Программированное обучение математике» 39%-ми студентов не усвоена вообще; 49% испытуемых имеют низкий; 8% - средний и 4% - высокий уровень усвоения. Тема «Средства обучения математике» 39% - не изучена; 51% - имеет низкий, а 10% - средний уровень усвоения. Изучению темы «Внеклассная и внешкольная работа по математике» соответствует: 45% - нулевому; 43% - низкому; 8% - среднему и 4% - высокому уровню усвоения.

Темы из курса «Методика воспитательной работы» были усвоены студентами следующим образом: 33% («Методы воспитания»); 35% («Внеклассная и внешкольная воспитательная работа по математике») и 31% («Работа классного руководителя») испытуемых соответствуют нулевому уровню знаний; 39%, 34% и 43% - соответственно низкому; 22%, 26% и 20% - среднему и по 6% - высокому уровню усвоения каждой темы.

Степень усвоение студентами инновационных возможностей курса «Методика преподавания информатики и вычислительной техники» была определена по двум темам. Нулевой уровень знаний показали 37% и 31% испытуемых – соответственно. Низкий уровень знаний был зафиксирован у 41% и 43%; средний уровень – у 16% и 22%; высокий – у 6% и 4% студентов по каждой теме.

Таким образом, после осреднения результатов обучения на 5 курсе становится очевидным, что у 36% студентов теоретическая инновационная «подготовка» соответствует нулевому уровню; у 43% - низкому уровню; у 17% - среднему уровню и у 4% - относительно высокому уровню.

После изучения всех указанных дисциплин был рассчитан общий коэффициент усвоения каждого студента по формуле:

где:

Kus - общий коэффициент усвоения после окончания изучения дис-

циплины;

Kusv - отдельный коэффициент усвоения по i-й теме;

n - количество тем в дисциплине.

В данном исследовании Kusv. был задан в соответствии с уровнем усвоения студентами каждой темы указанных выше курсов. Для нулевого уровня Kusv. = 0.1; для низкого Kusv. = 0.3; для среднего Kusv. = 0.5 и для высокому уровню знаний Kusv. = 0.8.

Коэффициент, полученный после окончания изучения учебных дисциплин, затем использовался при расчете общего коэффициента восприятия студентами изучаемых в университете инновационных приемов и методик преподавания по формуле:

где:

a - номер дисциплины в учебном процессе;

m - число дисциплин в учебном процессе;

Кzn - коэффициенты значимости предмета для формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности.

Рассчитанные значения Kusv. и Kusv.ob. для каждого студента приведены в таблице 2. Из таблицы коэффициентов видно, что 35,3% студентов имеют общий коэффициент усвоения содержания и методов инновационной деятельности ниже 0.2; среди испытуемых 25,4% имеют Kusv.ob. менее 0.25; Kusv.ob. менее 0.3 имеют 33,3% и Kusv.ob. более 0.3 имеют лишь 6% студентов, но и этот показатель представляется крайне незначительным для формирования готовности будущих учителей к инновационной педагогической деятельности.

4. Диагностика готовности студентов к инновационной педагогической деятельности

Анализ содержания и структуры инновационной педагогической деятельности позволяет сформулировать понятие и основные направления формирования готовности студентов к ее осуществлению.

Как уже указывалось, фундаментом деятельности учителя является непрерывный процесс совершенствования педагогических знаний; творческих изысканий; умений построения концептуальной основы педагогического новшества, а также реализация инновационной программы, отслеживание хода и результата ее внедрения, коррекция и рефлексия инновационных действий.

Поэтому будем считать, что формирование готовности студентов университета к инновационной деятельности – это процесс получения знаний о формах и методах использования новейших педагогических технологий, приобретения навыков применения их компонентов, развития умений и способностей к внедрению новшеств в педагогический процесс.

Данное понятие позволяет в исследовательских целях определить следующие основные направления формирования готовности студентов к ее осуществлению:

изучение студентами педагогических программ и методик преподавания, основ наиболее широко известных педагогических технологий;

изучение содержания и структуры инновационной деятельности учителя;

творческое осмысление инновационных возможностей, проектирование и развитие концепции их применения;

приобретение практических навыков применения основных компонентов инновационных технологий;

формирование организаторских, коммуникативных умений и способностей, необходимых для внедрения новшеств в педагогический процесс.

Диагностика готовности студентов к инновационной педагогической деятельности проводилась с целью определить, во-первых, наличие склонностей у студентов к инновационной педагогической деятельности; во-вторых, выявить критерии определения готовности студентов к инновационной педагогической деятельности и определить саму готовность опрашиваемых; в-третьих, на основе результатов проведенного эксперимента составить методику определения готовности студентов к инновационной педагогической деятельности.

Работая по первому направлению, мы исходили из того, что основными сферами деятельности человека являются: 1) аналитико-оценочная; 2) технико-функциональная; 3) коммуникативно-поведенческая; 4) творчески-инновационная. Каждая из этих сфер имеет определенный набор характеристик (211). Опираясь на некоторые из них, можно оценить себя и свои склонности к указанным сферам деятельности.

В данной работе исследовались склонности студентов университета к инновационной педагогической деятельности по методике тестирования склонностей к определенному типу деятельности (211, 481- 484). Было опрошено 90 студентов математического факультета (Приложение № 4).

Подсчет общего количества выборов в каждой колонке, по каждому качеству, которые по результатам тестирования получили максимальное число оценок "Всегда" и "Часто", определил наиболее «сильные» инновационные возможности опрошенных. Результаты проведенного опроса показали, что остроту предчувствия грядущих перемен почти всегда осознают около 30% студентов и достаточно часто – 22%. Использование своего интеллектуального потенциала при всех обстоятельствах допускают около 14% опрошенных и часто – около 20%. За решение задач, близких по своим характеристикам к инновационным почти всегда приступают около 14% студентов, часто – 19%.

Ответы на тест «Какой Ваш творческий потенциал?» (Приложение № 5) показали, что у 8% опрошенных заложен значительный творческий потенциал, который представляет богатый выбор творческих возможностей. У 22% студентов вполне нормальный творческий потенциал и они обладают теми качествами, которые позволяют им творить, но у них есть и проблемы, которые тормозят процесс творчества; 70% опрошенных имеют крайне низкий творческий потенциал или они просто недооценили себя и свои способности.

Усреднение результатов опроса позволило сделать вывод о том, что среди опрошенных только около 20% студентов имеют склонность к творчески-инновационной сфере деятельности.

Главной причиной неудовлетворительного уровня своей готовности к инновационной педагогической деятельности данная категория студентов на 5 курсе (27%) считает низкую информативность преподавания.

Таблица 5

Семестр

V

VII

Утрата интереса к профессии учителя

Отсутствие перспективы хорошего распределения

Не понимание значимости инноватики

Отсутствие литературы

Учебная загруженность по другим предметам

Отрицательные личностные свойства

Низкая информативность преподавания

Недостаточность практики

Общая низкая успеваемость

Другие

6%

8%

3%

47%

15%

3%

12%

6%

14%

22%

14%

18%

12%

12%

6%

2%

22%

25%

3%

8%

27%

15%

Сравнивая результаты проведенного опроса о проблемах инновационной подготовки с предыдущими результатами исследования, можно охарактеризовать процесс формирования готовности студентов к инновационной деятельности учителя как поэтапное (от семестра к семестру) развитие их педагогических способностей, знаний о прогрессивных педагогических технологиях, умений и навыков применения инновационных методов обучения в предстоящей педагогической работе.

Этот процесс складывается как переход от одного уровня получения и усвоения знаний, формирования умений и навыков инновационной деятельности к другому, в том числе и путем преодоления проблемных факторов инновационной подготовки будущих учителей.

Исследование содержания инновационной деятельности учителя и характера обучения студентов в университете, а также их знаний показало, что можно определить итоговых 4 уровня (степени) формирования готовности студентов к инновационной деятельности:

Нулевой – неудовлетворительный уровень знаний и умений инновационной деятельности.

Низкий – удовлетворительный уровень знаний инновационных приемов и методов преподавания, отсутствие практических навыков использования педагогических нововведений.

Средний – наличие хороших знаний о педагогических технологиях,

отработанных навыков по освоению нововведений в педагогике.

Высокий – способность разработки и внедрения собственной педа-

гогической технологии, умение использовать и распространять другие авторские методики преподавания.

Соотношение анализа проблемных факторов инновационной подготовки студентов и уровней готовности студентов к инновационной деятельности позволило выделить на каждом уровне конкретные причины трудностей, мешающих студентам в полной мере формировать свою готовность к применению инновационных приемов и методов в педагогической деятельности.

Для первого (нулевого) уровня – это утрата интереса к профессии учителя, отсутствие перспективы хорошего распределения и не понимание значимости инноватики в педагогической деятельности.

Для второго (низкого) уровня - это отсутствие необходимых личностных

качеств (склонностей к онновационной деятельности, коммуникативных и организаторских способностей и т.п.), общая низкая успеваемость, отсутствие не-обходимой литературы, учебная загруженность по другим предметам.

Для третьего (среднего) уровня – это низкая информативность (качество) преподавания и недостаточность практической деятельности (отсутствие возможностей тренинга в проведении самостоятельных занятий с обучаемыми).

Выводы:

1. Анализ предпосылок подготовки студентов к инновационной деятельности, педагогических программ подготовки будущих учителей и восприятия студентами изучаемых в университете инновационных приемов и методов преподавания позволяет говорить о наличии противоречий между объективными условиями благоприятных возможностей инновационной подготовки студентов и достаточно низким уровнем их готовности к инновационной педагогической деятельности.

2. Результаты проведенной диагностики готовности студентов к инновационной педагогической деятельности, которая показала практически полное ее отсутствие у 74% будущих учителей, позволяют утверждать, что ситуация с инновационной подготовкой студентов, скорее всего, вынуждает говорить не о какой-либо их готовности к инновационной педагогической деятельности, а о соответствии уровня профессиональной подготовке обучаемых в Университете определенным признакам педагогической инноватики.

Под признаками педагогической инноватики, на наш взгляд, следует понимать определенные структурные свойства педагогического метода /методики/, технологии или авторской школы, отличающиеся новизной концептуальной части и процессуальных характеристик, особенностями содержания и программно-методического обеспечения.

3. Соответствие признакам педагогической инноватики, как показали исследования, имеет четыре степени (уровня). Преодоление проблемных факторов на каждом уровне является задачей и условием формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности.

4. Для определения уровня инновационной подготовки каждого студента можно использовать рейтинговую систему проверки знаний.

Для четкого функционирования рейтинговой системы требуется:

разработка логических структур содержания обучения по всем темам;

разработка перечня учебных элементов;

разработка тестов в соответствии с перечнем учебных элементов и поставленными дидактическими целями;

разработка отдельных фрагментов сценариев по работе с тестами разных уровней усвоения знаний,

написание сценариев с учетом психофизиологических особенностей обучаемых,

разработка макета протокола занятия с подведением полученных результатов.

выбор программы - оболочки, позволяющей реализовать программы - сценарии.

Данный процесс достаточно трудоемкий, поэтому для определения готовности студентов к инновационной педагогической деятельности можно использовать предлагаемую в данной работе методику (программу) компьютерной диагностики.

5. Преодолению проблемных факторов при формировании готовности студентов к инновационной педагогической деятельности может способствовать построение эффективной модели подготовки будущих учителей к инновационной деятельности, в состав которой, в частности, может быть включена система использования опыта инновационных методов работы преподавателей различных факультетов и кафедр университета, а также проведение педагогического тренинга инновационной деятельности.

Б И Б Л И О Г Р А Ф И Я

Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М., 1984.

Александров Г.Н. Научные основы умственного труда студентов. Мышление, организация и планирование самостоятельной работы студентов. – Орджоникидзе, 1987.

Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. – М., 1973.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990.

Ангеловски К. Учителя и инновации. – М., 1991.

Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – М., 1985.

Атутов П.Р. Технологии и современное образование //Педагогика. - 1996 - № 2.

Ахполова Л.М. Теоретические основы развития педагогического мастерства руководителя и учителя в условиях инновационной школы (на примере национальной гуманитарной гимназии): Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Владикавказ, 1999.

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М., 1997.

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М., 1982.

Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. – М., 1981.

Балабан М.А. Что такое школа-парк//Первое сентября. - 1993.- № 7.

Белова Н.А. Урок-мастерская: приглашение к поиску.//Частная школа. – 1997. – № 7.

Бердяев Н.А. Смысл творчества//Философия творчества, культура и искусство. – М., 1994. – т. 1.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.

Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

Беспалько В.П. и др. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. - М., 1989.

Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. – М., 1970.

Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. – М., 1971.

Бессараб Г.Д. Инновационные формы организации урока. Из опыта учителя физики. – СПб., 1991.

Бестужев-Лада И.В. К школе ХХI века. – М., 1988.

Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону, 1983.

Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии//Педагогика. – 1993. - № 5.

Борцов Ю.С. Новые информационные технологии обучения//Извещения вузов Северо-Кавказского региона. – 1999. - № 1.

Бочарова Е.П. Обучение учащихся самоконтролю знаний как средство повышения их учебной успешности: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1985.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 1983.

Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике//Советская педагогика. – 1989. - № 12.

Вахонина О.А. Влияние общественно-политической активности на формирование учебной успешности и профессиональной направленности учащихся: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1984.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. – М., 1991.

Виктор О. Дистанционное образование: новые технологии//Семья и школа. – 1999.- № 1, 2.

Виштынецкий Е.И., Кривошеев А.О. Вопросы применения информационных технологий в сфере образования и обучения//Информационные технологии. – 1998. - № 2.

Вишнякова Н.В. Креативная психопедагогика. – Минск, 1995.

Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1974.

Волков И.П. Цель одна – дорог много. Проектирование процесса обучения. – М., 1990.

Волович М.Б. Наука обучать. – М., 1995.

Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1986.

Выбор методов обучения в средней школе. Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1981.

Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6-т., Т.2. – М., 1982.

Газман О.С. Новые ценности образования. – М., 1996.

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР. В 2 т. Т.1. - М., 1959.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. – М., 1985.

Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. – М., 1967.

Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. – Киев, 1986.

Гиркин И.В. Новые подходы к организации учебного процесса и использованием современных технологий//Информационные технологии. – 1998. - № 6.

Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. – М., 1994.

Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности//Приобщение к педагогической профессии. – Воронеж, 1992.

Гончаров И.Ф. Русская национальная школа: Концепция. – СПб., 1992.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М., 1995.

Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения. – М., 1991.

Гузик Н.П. Учить учиться. – М., 1981.

Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий//Пси-хологическая наука и образование. – 1997. - № 2.

Гусаров В., Скрипов А. Внедрение новых информационных технологий в учебных заведениях начального профсоюзного образования//Инфор-матика и образование. – 1999.- № 4.

Гусева Н.Д. Особенности применения методов многомерного статистического анализа в педагогических исследовании: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1973.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

Дерябко С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. – Ростов-на-Дону, 1996.

Дудченко В.С. Инновационная игра как метод исследования и развития организаций//Нововведения в организациях. – М., 1983.

Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М., 1989.

Елимова М.Ю. К определению понятия «инновационный потенциал»//Социальные проблемы информатизации общества. – М., 1988.

Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. – Л., 1983.

Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. – М., 1988.

Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. – М., 1984.

Завьялова В. И. Эмпирическое изучение профессионально-педагогической

подготовки студентов университета (на материале педагогической практики): Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1977.

Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. – М., 1987.

Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука//Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. – Тюмень, 1990.

Занько С.Д. Игра и учение. – М., 1992.

Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990.

Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1971.

Заинчаковский И.А. Информатизация – важнейший инструмент совершенствования системы образования//Информатика и образование. – 1999. - № 4.

Игры – обучение, тренинг, досуг. Под ред. В.В. Петрусинского. – М., 1994.

Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. – М., 1992.

Ильин Е.Н. Искусство общения. – М., 1982.

Ильина Т.А. Проблемное обучение//Вестник высшей школы. 1976.- № 2.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.

Инновационное обучение: стратегия и практика. Под ред. В.Я. Ляудис. – М., 1994.

Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. – Москва–Белгород, 1993.

Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – М., 1968.

Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореферат дисс…докт. пед. наук. – Л., 1985.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое мастерство. – М., 1990.

Каргиева З.К. Системный подход профессионализации личности в процессе учебной деятельности//Педагогика сегодня. – Владикавказ, 1993.

Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования: Автореферат дисс… докт. пед. наук. – СПб., 1995.

Карлов Н.В. Преобразование образования.//Вопросы философии. – 1998. - № 11.

Карташев П.И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как управляемый процесс//Внедрение достижений педагогики в практику школы. – М., 1981.

Католиков А.А. Моя семья. – М., 1990.

Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Автореферат дисс…канд.пед.наук. – Минск, 1994.

Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М., 1986.

Киршева Н.В., Рябчикова Н.В. Психология личности: тесты, опросники, методики. – М., 1995.

Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. – М., 1997.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. – Рига, 1995.

Кларин М.В. Педагогическая технология. – М., 1989.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994.

Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: Автореферат дисс...канд. пед. наук. – М., 1994.

Корденкова А.Г. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1977.

Корнетов Г. Метод Монтессори. //Частная школа. – 1995. - № 4.

Кроз М.В. Социально-психологические характеристики инновационной установки//Психологический журнал. – 1989. Т.9. - № 2.

Кругликов А.Г. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса.//Инновационные процессы. – М., 1982.

Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. – М., 1991.

Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. – М., 1991.

Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л., 1970.

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.

Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореферат дисс… докт. пед. наук. – Л., 1965.

Кузьмина Н.В., Жуков Р.В., Пароходов Н.Н. Рационализация самообразования, самоорганизации, самоконтроля. – Л., 1988.

Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. – М., 1990.

Кушнир А.М. Технологическая карта развития навыка устного выступления//Школьные технологии. – 1996. - № 3.

Кэрланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. – М., 1966.

Лапин Н.И. и др. Нововведения в организациях (общая часть исследовательских программ)//Структура инновационного процесса. – М., 1981.

Лебедева В.П. Психодидактические аспекты развивающего образования //Педагогика. - 1996. - № 6.

Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. – М., 1996.

Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактической позиции //Педагогика. - 1996. - № 2.

Липчинская Е.Н. Школьное методическое объединение как форма организации и совершенствования коллективной педагогической деятельности: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1988.

Лихачев Б.Т. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М., 1992.

Лобок А. Вероятностное образование//Народное образование. – 1995. - № 10, 1996. - № 1.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984.

Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. – М., 1994.

Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. – М., 1988.

Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. – М., 1992.

Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. т. 5. - М., 1958.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

Маслова Н. Педагог нового поколения//Воспитание школьников. - 1999. - № 1.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.

Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках языка//Русский язык и литература в средних учебных заведениях. – 1990. - № 1-12.

Мельцер С.Б. Формирование основ педагогического мастерства у студентов университета средствами профессионального направленного преподавания специальности. – Тарту, 1987.

Методы системного педагогического исследования. Под ред. Н.В. Кузьминой. – Л., 1980.

Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. – М., 1993.

Молибог А.Г. Программированное обучение. – М., 1967.

Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград, 1995.

Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителя к инновационной деятельности//Советская педагогика. – 1991. - № 1.

Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. Под ред. Ф.Н. Кулюткина. – М., 1990.

Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского. – М., 1989.

Овдей С.В. Проблемы социально-психологической и профессональной адаптации молодых учителей: Автореферат дисс…канд. психол. наук. – Л., 1978.

Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1953.

Окунев А. А. Как учить не уча. – СПб, 1996.

Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А. Зазюна. – М., 1989.

Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога //Педагогика. – 1992. - № 3-4.

Отечественное образование: тенденции и перспективы развития //Педагогика. – 1998. - № 8.

Палтышев Н.Н. Педагогический поиск//Народное образование. – 1989. - № 6.

Пассоу А.Г. Обучение одаренных//Перспективы. Вопросы образования. – 1985. - № 1.

Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1996.

Педагогический поиск. Под ред. И.Н. Баженова. – М., 1987.

Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. – М., 1992.

Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. – М.,1987.

Пинский А. Вальдорские школы как альтернатива традиционному образованию//Вестник высшей школы. - 1991. - № 8.

Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997.

Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – М., 1996.

Погодина Л.Н. Русская школа//Педагогический вестник. – 1996. - № 5.

Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности//Психологическая наука и образование. – 1996. - № 2.

Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. – М., 1993.

Пономарев Я.А. Психология творчества. – М., 1976.

Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Автореферат дисс...докт. пед. наук. – Казань, 1993.

Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. – М., 1987.

Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структура инновационного процесса в образовательном учреждении//Магистр. – 1994. - № 5.

Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. – М., 1989.

Проблемы повышения профессионализма преподавателя//Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции – Усть-Каменогорск – Ленинград, 1989.

Программа обучения по системе Л.В. Занкова. – М., 1996.

Просецкий В.А. Психология подражания: Автореферат дисс…докт. психол. наук. – М., 1974.

Психологический словарь. Под ред. Б.Ф. Ломова. – М., 1986.

Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России//Социально-политический журнал. – 1998. - № 5.

Радушкевич Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1978.

Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. – М., 1975.

Реан А.А. Психолого-педагогический анализ проблемы выбора методов обучения: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1983.

Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. - М., 1984.

Ролл Л. Логическая игра. – М., 1991.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М. 1973.

Руднева Т.И. Исследование деятельности руководителей факультетов: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1977.

Сазонов Б.В. Деятельностный подход к инновациям//Социальные факторы нововведений в организационных системах. – М., 1980.

Салкова О.В. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя технического вуза посредством коррекции коммуникативной деятельности: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1986.

Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М., 1996.

Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения//Педагогика. – 1999.- № 1.

Селевко Г.К. Саморазвивающееся обучение. – Ярославль, 1996.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

Селевко Г.К., Бройде Б.А., Артомонова Р.Б. Дифференциация обучения. Учебно-воспитательный комплекс вариативного образования. – Ярославль, 1996.

Селевко Г.К., Басов А.В. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование. – Ярославль, 1991.

Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: Автореферат дисс… канд. психол. наук. – М., 1990.

Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование//Педагогика. -1994. - № 5.

Симоненко В.Д. Технологическая культура в содержании образования школьников//Педагогика. – 1998. - № 8.

Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.

Смирнов С. Технологии в образовании//Высшее образование в России. – 1999. - № 1.

Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. Под ред. С.А. Беличевой. – М., 1993.

Сочивко Д.В., Якунин В.А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях. – Л., 1988.

Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. – М., 1998.

Степанов С.Ю. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества//Вопросы психологии. – 1991. - № 5.

Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1980.

Тайчинов М.Г. Народные традиции и религиозная культура в воспитании учащихся. – М., 1992.

Тезисы докладов участников школы-семинара “Научные проблемы тестового контроля знаний”, 14-18 марта 1994 г. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – М., 1994.

Теоретические основы процесса обучения. Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1989.

Теория и практика педагогического эксперимента. Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. – М., 1979.

Тотанова А.С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Л., 1982.

Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. – М., 1997.

Турбовский Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема//Методологические проблемы развития педагогической науки. – М., 1985.

Тюрина Т.Н. Обучение будущих учителей взаимоконтролю и самоконтролю знаний как средство формирования педагогической направленности: Автореферат дисс… канд. пед. наук. – Л., 1983.

Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 1990.

Управление развитием школы. Под ред. М.М. Поташкина, В.С. Лазарева. – М., 1995.

Управление, информация, интеллект. Под ред. А.И. Берга. – М., 1976.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Пед. соч, т. 5. – М., 1990.

Филатов О.К. Основные направления информатизации современных технологий обучения//Информатика и образование. – 1999. - № 2.

Философский энциклопедический словарь. Под ред. Л.Ф. Ильичева и др. – М., 1983.

Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. – М., 1994.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М., 1987.

Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. – М., 1994.

Чернова Л.Т. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации: Автореферат дисс…канд. пед. наук. - Казань, 1997.

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М., 1996.

Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение//Педагогика. - 1994.- № 5.

Шакиров Р. Реформа системы образования: некоторые проблемы и подходы к их решению//Педагогика. – 1999. - № 1.

Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – М., 1993.

Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. – М., 1993.

Шаталов В.Ф. Психологические контакты. – М., 1992.

Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М., 1987.

Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М., 1995.

Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. – Москва-Ставрополь, 1991.

Школа самоопределения: первый шаг. Под ред. А.Н. Тубельского. – М., 1991.

Штых И.В. Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Саратов, 1998.

Шубина Л.С. Проблема адаптации при подготовке к учительской деятельности: Автореферат дисс...канд. пед. наук. – Пермь, 1978.

Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. – М., 1988.

Шукшунов В.Е. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения//Высшее образование в России. – 1994. - № 2.

Щербаков А.И. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. – Л., 1980.

Щукина Г. И., Пидкасистый П.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. – М., 1988.

Ховард Д. Школа завтрашнего дня. – М., 1993.

Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. – М., 1992.

Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной работы студентов. – М., 1982.

Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. – М., 1991.

Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии//Вопросы психологии. – 1989.- № 3.

Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М., 1979.

Ямбург Е.А. Школа для всех. – М., 1996.

Шибзухова А.М. Развитие школы лицея № 2 как инновационого образовательного учреждения: Автореферат дисс…канд. пед. наук. – Владикавказ, 2000.

Скачати

Схожі роботи