Педагогіка

Проблемы развития самостоятельности учащихся в школе

Повний текст роботи з малюнками та таблицями доступний при скачуванні. Скачати
Дата введення: 2015-12-02       65 ст.

Проблемы развития самостоятельности учащихся в школе

ПЛАН

Введение

1. Суть педагогической работы

2. Самостоятельность в педагогической литературе

3. Сущности процесса обучения

4. Проблема развития личности

5. Самодеятельность и творчество

Литература

Введение

Обновление общественных отношений на современном этапе развития нашего общества вызвало потребность изменения системы образования, личности как социального феномена. Особую актуальность в современных условиях приобрела проблема развития активности и самостоятельности человека как самоценности общества в хозяйственной, профессиональной и любой другой деятельности. Обществу будущего необходимы люди с творческим отношением к жизни во всех ее сферах. Решение этой педагогической по своей сути проблемы лежит, в основном, на системе образования, одна из ответственных и важнейших задач которой — подготовка молодежи к самостоятельному творческому труду, развитие ее активности и инициативы. Система образования должна активно включиться в процесс творческого развития и саморазвития личности, что обеспечит эффективную социализацию и адаптацию личности в социуме, и будет способствовать формированию активной готовности к критической переработке и сознательному выбору поступающей информации. Самостоятельность является основой формирования творчества в деятельности субъекта, а творческая деятельность - это активное взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет этот мир и себя и создает нечто новое, имеющее общественное значение. Поэтому будущее напрямую зависит от усилий школы: насколько хорошо она обеспечит развитие активности и самостоятельности учащихся в обучении.

Успех такой работы во многом определяется теми условиями, в которых протекает обучение. Сознательно создаваемые в учебном процессе, эти условия относятся к педагогическим и должны благоприятствовать творческому развитию личности школьника.

1. Суть педагогической работы

Наиболее высокая из достижимых для педагогической науки целей — направить усилия на активное и действенное решение личностью социальных проблем, но прежде важно обеспечить становление самой личности в образовательном процессе.

Суть педагогической работы, отвечающей требованиям современности -формировать психические качества и способности воспитанника с такими связями и отношениями, которые будут определять его будущую жизнь, как личности, в обществе. Это требует от педагога практического использования достижений всех областей знаний, рассматривающих человека: 1) как материальное и социальное образование; 2) как носителя психики, сознания и способностей; 3) как самостоятельно развивающейся свободной и суверенной личности, равноправного субъекта общения.

Такой ракурс обращает педагога к синтезированному знанию о человеке. Это означает, что объектом внимания становятся не столько изменения во внешних объектах, полученные благодаря произведенной человеком деятельности, сколько его внутренняя структура — его способности и потенции; в динамике становления человека важны его собственные изменения в поведении и деятельности; в центр педагогического внимания попадают отношения и связ

и. Этот опыт как внутреннее достояние субъекта и надлежит формировать.

Для педагога личность — прежде всего объект воспитательного воздействия, а также субъект взаимодействия людей друг с другом. В силу этого важно найти такие пути и средства, которые бы могли оптимизировать процесс воспитания.

Задача школы в этом плане сформировать активную жизненную позицию учащихся, т.е. обучать их желанию и умению вложить свои мысли и чувства в выполняемое дело. Это первый и главнейший признак инициативной, творческой и самостоятельной личности.

Наиболее часто встречающиеся качества личности: общительность, работоспособность, доброжелательность, уважение к людям труда, вежливость, дисциплина, творческое отношение к делу, принципиальность, трудолюбие, скромность, честность, порядочность, любознательность, познавательная активность, организованность, самостоятельность, собранность, целеустремленность, моральная чистота, чувство долга, добросовестность, настойчивость, гуманность, энергичность,

исполнительность, ответственность, бережливость. А наиболее значимые из них: коллективизм, моральная чистота, гуманность, самостоятельность, инициативность, познавательная активность, творческое отношение к делу. Самостоятельность - одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения. Так определяется рассматриваемое понятие в Российской педагогической энциклопедии и современном словаре по педагогике.

2. Самостоятельность в педагогической литературе

Самостоятельность в педагогической литературе рассматривается как: 1. Освобождение субъекта от непосредственного влияния окружающей среды и превращение его в активного преобразователя этой среды и собственной личности. 2. Процесс сознательного отражения действительности. 3. Умение организовать свою жизнь для достижения поставленных целей. 4. Умение принимать решения. 5. Умение выполнять действия без помощи взрослого.

Познавательная самостоятельность, по мнению большинства ученых, — важное качество личности, а ее формирование - как важная задача школы, актуальность которой обусловлена необходимостью ускорения социально-экономического развития страны, повышением роли человеческого фактора, инициативы и творчества масс на современном этапе общественного развития. Познавательная самостоятельность является, с одной стороны, целью и результатом учебной работы, а с другой — необходимое условие осмысленного и прочного усвоения знаний, формирования мировоззренческих идей и убеждений.

Самостоятельность, широту и глубину можно отнести к интегральным свойствам личности, обеспечивающим продуктивность познавательной, умственной деятельности в целом (качество личности).

Г.И. Щукина отмечает, что побуждать школьников к активной и плодотворной мыслительной деятельности, развивать их познавательный интерес — значит создавать благоприятные возможности для развития самостоятельности и активности учащихся для развития разнообразных психических функций - внимания, наблюдения, воображения, памяти, воли, мышления, чувств, потребности, интереса. Активное отношение человека к знаниям, к науке вообще, к деятельности составляет существенную часть духовного богатства человека. Под влиянием такого отношения, воспитанного в школе, человек совершенствуется всю жизнь [182].

А для этого «необходимо строить обучение таким образом, чтобы перед учащимися возникали все время те или иные вопросы, требующие самостоятельного решения на базе усвоенных знаний и практических умений. Тщательно подходить к отбору и составлению различных заданий, всегда отдавая себе отчет в том, способствуют ли они развитию мышления учащихся, помогают ли развитию их активности и самостоятельности или ориентируют на монотонное повторение одних и тех же заученных способов действий [185].

Если нет задачи, то нет и работы мысли. Пассивность учащихся в обучении является следствием игнорирования этого объективного закона, неумение учителем поставить перед классом познавательную задачу. Осознанная учащимися познавательная задача вызывает у них поиск ее решения. Этим поиском учитель должен умело и тонко руководить, не подавляя активности учащихся, а ведя постепенно к все большей и большей самостоятельности [161].

В.А.Ядов, ссылаясь на вывод Н.Ф.Талызиной о том, что «любые действия человека представляют собой своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочную часть действий), исполнительный «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия), классифицирует и группирует качества личности в так называемые комплексы. В комплекс «творчество-самостоятельность» он включает самостоятельность, творческий подход к делу, инициативную умственную способность, опыт и знания; в комплекс «исполнительность» — старательность, аккуратность, тщательность, исполнительность, дисциплинированность, усидчивость, добросовестность, трудолюбие, а в комплекс «ответственность-организованность» - оперативность, настойчивость, ответственность, организованность [74].

Современный заказ школе предполагает, что воспитание и обучение не может ограничиваться формированием сугубо исполнительских функций сознания. Задача усложняется тем, что воспитание и обучение должно способствовать становлению и проявлению таких внутренних, субъективных оснований поведения, которые воплощают действительно личностные качества человека, которые определяются содержанием и различными уровнями деятельности личностных структур сознания. Образование достигнет своей цели, если будут созданы условия, среда, в которой могла бы развиваться творческая личность.

Воспитание, говорил К.Д. Ушинский, должно «зажечь в ребенке жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой»...Он считал, что «лучшее начало состоит именно в том, чтобы привести в порядок, уяснить то, что уже собрано, в детскую голову: превратить безотчетное знание в сознательное и тем самым побудить деятельность сознания и придать ребенку ту самостоятельность, при которой только учение и становится полезным». Самостоятельная деятельность учащихся, выполнения ими самостоятельных работ К.Д.Ушинский считает «единственным прочным основанием всякого плодовитого учения» [171].

Многие исследователи подчеркивают, что поскольку под обучением подразумевается научение некоторому содержанию, то оно тем самым формирует свойства личности. Знающий человек, умеющий человек — это характеристика свойств личности. Кроме того, обучение знаниям и способам деятельности при условии их значимости для личности развивает ее нравственные, волевые и эстетические чувства. Следовательно, обучение есть вместе с тем и воспитание. В свою очередь, воспитание в любом его смысле означает формирование не только свойств личности, но и знаний, умений. Обучение и воспитание как факторы развития личности содержат сходные черты и элементы.

Связь между обучением и воспитанием не односторонняя. Как обучение при определенных условиях влияет на воспитанность, так и уровень воспитанности оказывает влияние на эффективность обучения, на качество обученности. Обучение опирается на мотивационную сферу учащихся и вместе с тем развивает, углубляет ее. Обучение воспитывает в необходимом обществу направлении, становится личностноразвивающим тогда, когда организуемая деятельность учения и ее предметное содержание соответствуют потребностям, интересам, мотивам учащихся, когда эта деятельность осуществляется в условиях, влияющих на возникновение и закрепление ценностного отношения к ней.

И.Я.Лернер отмечает, что обучение и воспитание представляют собой единый процесс, предполагающий усвоение учащимися знаний, умений, опыта творческой деятельности и эмоциональной воспитанности [93].

Обучение — один из самых значимых и определяющих факторов развития, поскольку оно является единственным способом получения систематического образования. Именно в обучении происходит зарождение и развитие основных психических и личностных новообразований, приобретение опыта осуществления учебной, познавательной, исследовательской деятельности, совместных действий, общения, достижения успехов и преодоления неудач, апробация своей самостоятельности и состоятельности.

Обучение находится в прямой зависимости от целей образования, которые определяют его содержание, ведущие принципы и структуру. Цели образования воплощаются в деятельности педагогов, осуществляющих процесс обучения, в учебных программах, учебниках, методических пособиях

Традиционное обучение (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, П.Н.Груздев и др.) рассматривается как совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение обучаемым системам знаний, умений и развитие их познавательных способностей. Это обусловлено тем, что в дидактике исторически складывались концепции обучения, в которых утверждалось положение о необходимости передачи учителем знаний учащимся, шла речь о «естественном» развитии ребенка в процессе приобретения собственного опыта или о непрерывном умственном развитии в процессе активного и содержательного усвоения основ наук и их последующем практическом применении.

Процесс обучения как деятельность в традиционном обучении характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьников. В составе учебной деятельности ребенка:

отсутствует самостоятельное целеполагание, цели обучения ставит
учитель;

планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику
вопреки его желанию;

— итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производится не им, а учителем, другим взрослым.

В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма — «школа уродует личность») [42].

В работах Б.П.Есипова, Ш.И.Ганелина, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина [66,93,161] нашло подтверждение выдвинутое прогрессивными дидактами прошлого требование активного усвоения знаний в процессе обучения и доказано, что развитие активности и самостоятельности учащихся происходит в познавательной деятельности. Благодаря теоретическим и экспериментальным исследованиям, были раскрыты сложные связи между обучением и развитием детей.

Обучение становится более эффективным тогда, когда оно ориентируется не на завершенные циклы умственного развития, а, наоборот, подталкивает это развитие, прокладывает ему дорогу [178].

Личностноразвивающие технологии обучения позволяют преодолеть отчуждение учителей и учащихся от содержания учебной деятельности и друг от друга. Такие технологии предполагают ориентацию на личность, уважение и доверие к ней, ее достоинствам, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Они связаны и с созданием условий для раскрытия и развития способностей как обучаемых, так и педагогов, с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В таких технологиях обучения преодолевается безвозрастность образования, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира. Наконец, личностноразвивающие технологии обучения позволяют органично соединить социальное и личностное начала.

С одной стороны, гуманизация образования является условием (фактором) гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей. С другой стороны, она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности.

В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в познавательной и эмоциональной сферах, характеризующих степень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением личностноразвивающего обучения.

Социумность отражает внешний план развития личности. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств; социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений о своем «Я», которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром [178]. Поэтому именно эти процессы определяют специфику гуманистической цели образования: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

Гуманистическая цель образования позволяет поставить адекватные ей задачи личностноразвивающего обучения:

мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни,
своего места в мире, своей уникальности и ценности;

оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих
перспективы и пределы развития как физических, так и духовных задатков и
способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности
за жизнетворчество;

приобщение личности к системе культурных ценностей и выработка
своего отношения к ним;

- раскрытие норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как
значимого личностного параметра;

- развитие интеллектуально-нравственной свободы личности,
способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции
поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

возрождение традиций российской культуры, чувства патриотизма в
единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к
законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и
развитию престижа, славы и богатства отечества;

формирование отношения к труду как к социально и личностно
значимой деятельности, источнику и фактору материальных и духовных
ценностей, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности
личностного роста;

развитие представлений о здоровом образе жизни, формирование
жизненных планов по реализации личностных и социальных перспектив.

Решение названных задач в процессе обучения дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.

Превращение ребенка в субъекта, как считают В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, составляет основное содержание процесса развития в школьном возрасте. Обеспечение условий для этого развития и является основной целью развивающего обучения, принципиально отграничивающей его от разнообразных форм традиционного школьного обучения [57].

Участвовать в учебном процессе в качестве одного из его субъектов ученик может лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить и критически оценивать общие способы решения возникающих перед ним задач. А это, в свою очередь, возможно при условии, что обучение начинается не с усвоения способов решения частных задач (что характерно для традиционных школ), а с овладения общими способами решения задач определенного класса.

Согласно концепции Н.Н.Поспелова [139], школьное обучение должно быть ориентировано на формирование мыслительных операций, выступающих условием и средством организации развивающего обучения. Отмечается, что невозможно одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения требует последовательного их введения. При этом необходимо иметь в виду, что, действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в развитии самостоятельности, гибкости и продуктивности мышления. Однако такое ограничение снимается при условии вовлечения учащихся в «создание» этих алгоритмов (правил), в обоснование как собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок.

На решение учебных задач влияют многие факторы: индивидуальные различия учащихся, их отношение к учению, работоспособность, мастерство учителя, конкретные условия обучения и др. Учебная задача сама по себе не ведет к успеху в обучении, она лишь вызывает поисковую мыслительную деятельность. В этой связи возникает необходимость управления процессом обучения. Решение учебной задачи не только приводит к усвоению учебного материала, но и способствует повышению наличного уровня знаний, умений и навыков. Это создает возможность для постановки более трудных учебных задач, а процесс обучения становится непрерывным, ориентированным на все более усложняющееся содержание.

Концепция Е.Н.Кабановой-Меллер также связана с формированием операций мышления, которые автор называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач. К приемам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения знаниями, играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются основой для формирования учебных умений и навыков.

В проблеме развивающего обучения Е.Н.Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов [78]. Первый — показатели умственного развития, второй — условия, определяющие это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т.е. переносит известный прием в новую ситуацию.

Среди гуманистических тенденций реального процесса обучения главной является ориентация на развитие личности. Доказано, что чем гармоничнее развита личность, тем свободнее оказывается человек в реализации своей личностной функции. Образование становится таким в том случае, если обучение, согласно Л.С.Выготскому, ориентировано на «зону ближайшего развития». Данная ориентация требует постановки таких задач обучения, которые были бы направлены на формирование не обязательно универсальных, но обязательно объективно необходимых базисных качеств личности в том или ином возрастном периоде [48].

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукта развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода при построении личностноразвивающих технологий обучения. Он позволяет «обратить» педагогические задачи в

«личностный смысл» деятельности обучаемых. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивида. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Проблемно-развивающее обучение, как более высокий уровень развивающего обучения и как новый этап в развитии проблемного обучения: обучение, при котором учитель целенаправленно и непрерывно обучает сложным, комплексным и исследовательским умениям учащихся при переходе из класса в класс, развивая способности учащихся.

Именно поисково-исследовательская деятельность является типом учебной активности, который отвечает цели и содержанию развивающего обучения. Разумеется, осуществить такую деятельность (особенно на начальном этапе) ученик может только с помощью учителя, основная задача которого как раз и состоит в том, чтобы организовывать, направлять и корректировать учебно-исследовательскую деятельность учащихся. Организовать ее учитель может, лишь помогая ученикам искать неизвестный способ действия, т.е. включаясь в осуществляемую ими поисковую деятельность в качестве одного из ее участников. Совместное решение учебно-исследовательских задач учениками и учителем составляет важную характеристику методу развивающего обучения. Реализация такого метода предполагает кардинальное изменение типа отношений между участниками учебного процесса (прежде всего между учеником и учителем). Действия и высказывания учителя не могут быть авторитарными и должны быть открытыми для обсуждения и оценки в той же степени, что и действия учеников (партнерство, деловое сотрудничество, взаимный интерес к работе друг друга).

Как показывает опыт многих школ, проблема развивающего обучения более эффективно проявляет себя в условиях личностно-ориентированного обучения [36].

3. Сущности процесса обучения

В педагогике имеется несколько подходов к пониманию сущности процесса обучения. Согласно историко-педагогическому подходу, обучение рассматривается как передача социального опыта подрастающим поколениям. Обучение при таком подходе является социальным процессом, сущность которого состоит в том, чтобы сделать развитие ребенка управляемым процессом, обеспечивающим усвоение им опыта человечества.

Другой подход можно назвать собственно педагогическим, или дидактическим, поскольку сущность обучения раскрывается через соблюдение последовательности этапов усвоения знаний и организацию соответствующих этим этапам форм учебной деятельности. Например, на этапе восприятия знаний нужно правильно выделить учебную задачу и умело руководить вниманием ученика; на этапе осмысления знаний необходимо построить логически правильную систему теоретических рассуждений и доказательств; на этапе закрепления знаний подобрать систему упражнений, практических и самостоятельных работ; на этапе применения знаний включить учебный материал в различные виды практической деятельности учащихся [178].

Однако при таком подходе не учитываются сложность и противоречивость познания, так как в выделенных этапах усвоения знаний учеником устанавливается механическая связь между чувственным и рациональным познанием, а переход от одного этапа к другому становится простым, внутренне непротиворечивым.

В теории обучения наиболее разработанной считается концепция М.А.Данилова [63]. Согласно его взглядам, движущей силой процесса обучения является противоречие между познавательной учебной задачей и уровнем развития ученика. Сущность обучения поэтому состоит в том, что выдвигаемая теоретическая или практическая задача, которая может быть решена учеником на основе достигнутого уровня развития, и его активная познавательная деятельность, направленная на решение учебной задачи, создают логику процесса обучения, обеспечивают его самодвижение.

Своеобразие этой логики проявляется прежде всего в том, что учебная задача согласуется с возрастными особенностями ученика, с уровнем его развития, с его жизненным опытом, с теми знаниями, умениями и навыками, которыми он владеет. В процессе обучения предполагается возможность решения учеником поставленных задач. Однако эта возможность не планируется и не гарантируется. Она лишь мобилизует интеллектуальные силы учащихся, создает психическое напряжение, вызывает активность познавательных процессов.

По своей психологической природе противоречие между выдвигаемой учебной задачей и уровнем развития школьника имеет отношение не только к процессу обучения, но и к психологическому развитию в целом. Психическое и личностное развитие человека возможно лишь в том случае, если возникающая задача связана с личным опытом субъекта и потенциально может быть им решена.

Концепцию М.А.Данилова развивает В.И.Загвязинский, который осуществил философский анализ противоречий процесса обучения [67]. Из его концепции следует, что сущность обучения определяется внутренними противоречиями, присущими учебной деятельности. Способом разрешения этих противоречий, обеспечивающих самодвижение процесса обучения, является организация поисковой и самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Основное противоречие процесса обучения следует искать в сравнении закономерностей индивидуальной познавательной деятельности с общественно-историческим ходом познания. Обучение способствует ускорению индивидуального развития человека, которое подчиняется социальным закономерностям. Основное противоречие процесса обучения, раскрывая его сущность, позволяет также обнаружить противоречия в индивидуальном и общественном развитии. В индивидуальном развитии -это противоречия между личным опытом ребенка до обучения и тем его осмыслением, которое возникает в ходе обучения; между привычными для ребенка формами мышления и той системой доказательств, которая необходима для решения учебных задач. В общественном развитии — это противоречия между наукой и учебным предметом (системой знаний в науке и логикой изучения учебного предмета); между научной деятельностью ученого и познавательной деятельностью ученика.)

Развивающим обучение становится тогда, когда оно поддерживает высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальный потенциал, формирует содержание сознания, структуры его дискретных единиц (значений и категорий), благодаря которым у него создается субъективный образ мира; если оно направлено на активизацию мыслительной деятельности обучаемых и формирование у них способности самостоятельно или в сотрудничестве с другими обучаемыми добывать знания. Эта способность лежит в основе саморазвития личности.

4. Проблема развития личности

Развитие личности - многоплановый процесс. Он определяется сложным сочетанием внутренних и внешних условий и неотделим от ее жизненного пути, от социального контекста ее жизнедеятельности, от системы отношений, в которые личность включена.

Личностное развитие - это и внутренне противоречивый процесс. Как и интеллектуальное развитие, оно характеризуется сложной диалектикой непрерывности и прерывности, повышением произвольности. Это значит, что постепенно человек научается управлять своим поведением, ставить и решать сложные задачи, находить пути выхода из кризисных (стрессовых) ситуаций, совершенствовать способы саморегуляции. Начав развиваться под контролем взрослых, личность со временем освобождается от их зависимости и строит собственные программы изменений и развития основных структур самосознания. Она становится субъектом собственной жизни. Личность на протяжении жизненного пути формируется и как субъект деятельности. Это одно из важнейших направлений развития человека.

Деятельностное развитие идет от совместного со взрослыми выполнения предметных действий к самостоятельному, от неосознанных и нецеленаправленных действий к более осознанным и целенаправленным, к установлению произвольного отношения между мотивами и целями, усложнению операциональной стороны деятельности (умения планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать способы их выполнения), выделению последовательности операций, отработке обобщенных способов действий, формированию навыков саморегуляции на основе мыслительной рефлексии (способности отражать цели, действия, способы их осуществления) [184].

Развивать гармоническую личность — значит обучать ее знаниям, умениям, творческой деятельности и формировать эмоционально-ценностное отношение к миру через организацию различных видов деятельности (учебной, трудовой, эстетической и др.).

В книге «Управление системой образования» авторы Е.К Дворянкина., Д.Ф.Карева., Ю.К.Татаренко пишут, что для создания такой общечеловеческой социально-нравственной инфраструктуры, которая гарантирует повышение интеллектуального, духовного и профессионального потенциала подрастающего и взрослого поколений, необходима реализация системного подхода к управлению. «При управлении социальными системами основополагающее значение имеет правильно осуществленное целевое прогнозирование, исходя из которого моделируются системы, разрабатываются технологии для достижения результата, определяемого критериями его оценки. Этот подход решает проблему превращения практики образования в управляемую систему, которая является основанием для поступательно развивающейся социальной инфраструктуры». Управление воспитанием и обучением рассматривается в условиях взаимодействия систем. Существенным аспектом концепции является разработка технологий целеполагания, моделирования, реализации образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также отбора адекватных критериев оценки результатов педагогической деятельности. «Все это позволяет прогнозировать повышение результатов по всестороннему развитию личности учеников за счет вооружения их механизмами саморегуляции деятельности личности». Под этим понимается овладение учащимися технологией управления и операционным алгоритмом нравственного поведения, а также технологиями самообучения и самовоспитания [56, С. 18].

5. Самодеятельность и творчество

Самодеятельность и творчество — активное и свободное выполнение человеком требований нравственности, в котором он утверждает себя как моральная личность, способная не только подчиняться возлагаемым на неё обязанностям, но и самостоятельно ставить перед собой нравственные цели и осуществлять их без внешнего (не только материальные, но и духовные) принуждения.

Обучать творчеству так, как обучают стандартным действиям и операциям, нельзя. Но целенаправленно развивать, формировать творческие способности можно у каждого человека. У одних они разовьются в большей степени, у других в меньшей, но у каждого ребенка можно развивать творческий подход к деятельности. В любой творческой деятельности всегда есть какие-то технические стандартные приёмы, не овладев которыми человек не может успешно решать творческие задачи.

И.Я.Лернер выделил следующие процессуальные черты творческой деятельности, приобретение которых достаточно как изначальной базы её дальнейшего развития и углубления: 1) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; 2) видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; 3) видение новой возможной функции знакомого объекта; 4) видение структуры объекта, подлежащего изучению; 5) умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода к его поиску; 6) умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы для конструирования нового способа; 7) умение создать оригинальный способ при известности других [93].

Творчество доставляет детям большую радость и способствует их всестороннему развитию. Поэтому всюду, где только представляется возможность, надо включать в деятельность школьников творческое начало.

Кроме того, в экспериментальных исследованиях, проведенных Л.А.Ростовецкой, убедительно показано, что развитие самостоятельности мышления связано прежде всего с формированием собственных суждений и мнений. Это обусловлено тем, что суждения и мнения вплетены в саму ткань мыслительного процесса. Без соответствующего уровня их сформированности нельзя вести речь о развитии творческого мышления, о креативности как важнейшей личностной характеристике [178].

Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.

Современный уровень развития педагогики, обогащенной психологическими знаниями, позволяет сделать вывод о том, что развитие личности — это процесс становления готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации в соответствии с возникающими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее достигнутых. Такое определение позволяет измерять развитие личности сложностью задач, которая имеет свои определенные критерии. Говоря словами И.Я.Лернера, развитая личность - это человек, успешно обученный знаниям, способам деятельности (умениям и навыкам), опыту творческой деятельности и эмоционально-чувственному отношению к миру [93].

Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, и на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, в том числе и самостоятельности, учитывая благоприятные субъективные (потребности личности) и объективные условия, связанные с материальной базой и кадровым потенциалом образования.

Поскольку самостоятельность - это черта личности, а личность формируется в деятельности, то, на наш взгляд, ключевым словосочетанием для формирования "самостоятельности" является познавательная деятельность.

Большинство ученых отмечают, что целью самостоятельной деятельности является развитие такой черты личности, как самостоятельность, т.е. способность моделировать (планировать), реализовывать и анализировать свою деятельность без постороннего руководства и помощи.

В соответствии с поставленными целями, система самостоятельной деятельности учащихся при обучении в школе призвана формировать умения самообучения, самоорганизации. Этому способствует востребованность процессом усвоения знаний при самостоятельной деятельности операций целеполагания, моделирования (планирования), анализа результата деятельности, которые создают благоприятные условия для развития умений управления собственной деятельностью и тем самым готовят ученика к самообразованию.

Список литературы

Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М.:
ВЛАДОС, 1994 г.

Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. —
175 с.

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие. — М.:
Издательский центр «Академия», 1999. — 672 с.

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -
М.: Наука, 1984.

Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической
деятельности и мышления. — М., 1991.

Ажикин Г.И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилищ в
процессе производственного обучения.-М.: Высшая школа, 1976. - 160 с.

Акимова М К. Индивидуальность учащихся и индивидуальный
подход. - М., 1989.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. -
231 с.

Архангельский СИ. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.,
1974.-382 с.

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.
/Методические основы/. -М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

Бузаров К.И. Воспитание, развитие и формирование личности. —
Майкоп, 2000.

Бандурка A.M., Бочарова СП., Землянская Е.В. Психология
управления. - Харьков: ООО «Фортуна-пресс», 1998. -464 с.

Батищев Г.С Найти и обрести себя // Вопросы философии. 1995. № 3.
-С. 103-109.

Бердяев Н.А. Самопознание. - М., 1990.

183

Бестужев-Лада И.В. Образование: традиции и перспектива. /
Материалы «круглого стола» «Философия, культура, образование» //
Вопросы философии. - 1999. - № 3. — С.4-7.

Буркин В.В. Алгоритмические задания в самостоятельной работе
студентов высшей школы: Дис. ... канд. пед. наук. — М., 1978. — 155 с.

Богомолов В.И. Педагогическая технология. - М., 1991.

Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к
самообразованию. - М., 1985.

Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного
подхода. - М.:Наука, 1973. - 270 с.

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. / Книга для учителя. —
М.: Просвещение, 1991.

Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. -
М.: Знание, 1971. -79 с.

Блохина Р.А. Развитие у студентов опыта самостоятельной
деятельности на основе межпредметных связей : Дис... канд. пед. наук. -
Саранск, 1983.- 176 л.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.:
Просвещение, 1968. - 464 с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под редакцией
Д.М.Фельдштейна. -М.: Институт практической психологии, 1995.

Ботвинников А.Д. Пути совершенствования методики обучения
черчению. -М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

Ботвинников А.Д. Ломов Б.Ф. Научные основы формирования
графических знаний, умений и навыков. — М.: Просвещение, 1979. — 256 с.

Ботвинников А.Д. Методы исследования в частных методиках. — М.:
Просвещение, 1964. - 112 с.

Ботвинников А.Д. Черчение в средней школе. /Методическое
руководство для учителя. - М.: Просвещение., 1969.

184

Ботвинников А.Д., Виноградов В.Н., Выщнепольский И.С. Черчение.
/Учебник для 7-8 классов средней общеобразовательной школы. — М.:
Просвещение, 2000.

Ботвинников А.Д., Виноградов В.Н., Выщнепольский И.С,
Вышнепольский В.И. Методическое пособие к учебнику А.Д.Ботвинникова
«Черчение. 7-8 классы». - М., 2003.

Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.М.Прохоров. Изд. 2-
е, перераб. и доп. - М.: Научное изд-во "Большая Российская энциклопедия",
1998.-1200 с.

Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника. Системно-
структурный анализ./ Учебное пособие к спецкурсу/. — Л.: ФГПУ,1991.

Буева Л.Н. Развитие способностей человека и проблема их
прогнозирования. //Вопросы философии. - 1980, № 7. - С. 105

Буркин В.В. Алгоритмические задания в самостоятельной работе
студентов высшей школы: Дис... канд. пед. наук. - М., 1978. - 155 с.

Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Книга для учителя. —
М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

Васильцова Н.Л. Саморегуляция мыслительной гибкости при
решении задач. - Пушкино.: ВИПКЛХ, 1990.

Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы
образования // Педагогика. - 1997. - № 3. - С.15-19.

Васютин Ю.С. Рекомендации по методике организации учебных
занятий: самостоятельная работа (из опыта преподавания) / Ю.С.Васютин. —
М.:РАГС, 1997.-33 с.

Василенко Е.А. Система практических работ в курсе черчения
средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. -М.,1975. -194 с.

Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология,
теория, практика. -М.: Педагогика, 1990.

185

Виноградов В.Н. Преподавание черчения в школе. — Минск.:
Народная асвета , 1964.

Волович М.Б. Теория поэтапного формирования умственных
действий./ Сборник статей. Ред. коллегия доц. Н.Н.Цветова. - Киров, 1973.

Вопросы повышения эффективности обучения физике, труду и
черчению в средней школе. /Сборник статей. Ред. коллегия доц. Н.Н.Цветова.
-Киров, 1973.

Виноградов А.Н. Исследование графической деятельности учащихся
в процессе решения задач на построение изображений (на примере
черчения): Дис канд. пед. наук . - М., 1967. — 260 л.

Вышнепольский И.С. Преподавание черчения в учебных заведениях
профтехобразования. -М.: Высшая школа, 1979. - 256 с.

Вяткин Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке. — Саратов:
Изд-во Сарат. ун-та, 1983. — 125 с.

Вышнепольский И.С. Методика преподавания черчения (в
профтех.училищах). -М.: Профтехиздат, 1962. - 232 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В.В.Давыдова
-М, 1991.

Гелашвили Н.И. Педагогические основы управления самостоятельной
работой студентов в процессе обучения: Дис... докт. пед наук. — Тбилиси,
1987.-284 с.

Гист X. Умственное развитие школьников средствами учебной
деятельности. // Вопросы психологии. - 1988 .- № 1. — С.88-91.

Гервер В.А. Некоторые вопросы связи преподавания черчения с
трудовым обучением: Дис... канд. пед. наук. -М., 1971. - 181 с.

Гузик Н.П. Учить учиться: из опыта работы. - М.: Педагогика, 1981.

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию
умственных действий // Психологическая наука в СССР. - Т.1. - М., 1959 -
С.123-147.

186

Гервер В.А. Развитие творческой графической деятельности
школьников (на примере обучения черчению). — Дисс... в виде научного
доклада ... док-pa пед. наук. — М., 1992. - 34 с.

Государский Л.М. О преподавании черчения в школе. — М.:
Просвещение, 1964.

Дворянкина Е.К., Карева Д.Ф., Татаренко Ю.К. Управление системой
образования (основные теоретические положения и технологическая
документация для школ). — М., 1997.

Давыдов В.В. Формирование творческого мышления учащихся в
учебной деятельности. - Уфа, 1985.

Дембинский СИ., Кузьменко В.И. Методика преподавания черчения
в средней школе /Учеб. пособие для студентов худ.-граф. ф-тов пед. ин-тов и
отделений педучилищ. - Изд. 4-е, перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1977. —
335 с.

Дембинский СИ. Уроки черчения в средней школе. — М.:
Просвещение, 1975.- 191 с.

Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире.
/Учебное пособие/.-М., 1999.

Древе У., Фурманн Э. Организация урока. /В вопросах и ответах /.
Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1984.

Давыдова Л.П. Организация самостоятельной работы студентов-
заочников младших курсов: Дис... канд. пед. наук. - М., 1985. - 212 л.

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной
дидактики (Учебное пособие для слушателей ФПК, директоров
общеобразовательных школ и в качестве пособия по спецкурсу для студентов
пед. ин-тов)./Под редакцией М.Н.Скаткина, 2-е изд., перераб. и доп. - М.:
Просвещение, 1982.-319 с.

Документы, регламентирующие преподавание черчения в основной
школе. Программно-методические материалы. - Хабаровск, 2000.

187

Ермолова Т. Как воспитывать самостоятельность? /Журнал «
Материнство», 2002, № 4 — С.5.

Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. —
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-206 с.

Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. — Свердловск,
1972.

Закон РФ "Об образовании". - М.: Министерство образования, 1992.

Зинченко В.П. Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. /Очерки
российской психологии. — М.: Тривола, 1994.

Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьника. Книга для
учителя. -М.: Просвещение, 1987.

«Ивленков: личность и творчество». /Отв.редактор В.А.Лекторский. —
М.: Языки русской культуры, 1999.

Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии
обучения. - Владимир, 1970.

Каган М.С. «Человеческая деятельность». Над чем работают и
спорят философы. - М., Политиздат, 1974.

Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования
личности учащихся. -М.: Народное образование, 1994.

Катханова Ю.Ф. Развитие творческих способностей школьников и
студентов худ.-граф. фак-та в графической деятельности. - Автореф. дисс. ...
док. пед. наук. — М., 1994. — 35 с.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных
педагогических поисках. Программа обновления гуманитарного образования
в России.-М., 1994.

Кульневич СВ. Педагогика личности от концепций до технологий:
Учебно-практическое пособие. - Ростов-на-Дону.: Творческий центр
«Учитель», 2001.-160 с.

188

Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков
у школьников. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962 - 376 с.

Казаренков В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий
школьников. - М.: /журнал «Педагогика», № 3., 1993. - С.25.

Качнев В.И. Политехническая, практическая, воспитательная,
развивающая и профориентационная направленность трудового обучения
учащихся неполной средней школы. Методические рекомендации. — М.:
АПН СССР, 1986.-68 с.

Карева Д.Ф. Система обучения и воспитания при изучении черчения
на худ.-граф. фак-те пед. унта. - Автореф. дисс. ... док. пед. наук. — М., 1997.
-35 с.

Карева Д.Ф. Тесты в системе обучения. - Хабаровск, ХГПУ, 1996.

Канев В.Ф. Развитие познавательного интереса школьников
средствами чертежной графики.: Дис... канд. пед. наук. -М., 1984. - 161 с.

Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление./
Перевод с англ. — М.: Сов радио, 1974. - 278 с.

Кузин B.C. Психология. -М.: Высшая школа, 1974.

Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий. /Книга для учителя: Из
опыта работы.- 2-е изд., доп. и испр./-М.: Просвещение, 1969. - 159 с.

Краткий словарь по социологии /Под общ. ред. Д.М. Гвишиани,
Н.И.Лапина, с. З.М.Коржева, Н.Ф.Наумова./-М: Политиздат, 1988. - 479 с.

Краткий словарь по этике /Под ред. О.Г.Дробницкого, И.С.Кона. -
М.: Политиздат, 1965. - 543 с.

Кузьменко В.И., Косолапов М.А. Методика преподавания черчения.
Пособие для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 1981. - 272 с.

Кулагина Г.Н. Формирование у студентов вечернего отделения
познавательной самостоятельности и активности ( в процессе обучения на
младших курсах ) : Дис канд. пед. наук. - М., 1980. - 171 л.

189

Кулько В.А. Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений
учиться. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983.

Кульневич СВ. Педагогика личности. —Творческий центр «Учитель»,
2001.-158 с.

Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? —
М.,1978.

Лихачев Б.Т. Педагогика. - М: Юрайт, 2001. - 607 с.

Лук А.Н. Учить мыслить. - М., 1985.

Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему научить. - М.,. 1976.

Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. — М.: Просвещение, 1966.—
524 с.

Ларина В.Т. Исследование графических ошибок и разработка

дидактического материала для самоконтроля чертежей студентами.: Дис

канд. пед. наук. — М., 1984. - 221 с.

Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные
технологии. - М.: Издательство "Институт практической психологии", 1998. —
288 с.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд-е 4-е. — М.: Изд-во
МГУ, 1981.-584 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат,.
1977.

Лозовская Р.А. Организация самостоятельной работы студентов
младших курсов вуза.: Дис ....канд. пед. наук. - Новочеркасск, 1974. — 210 с.

Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в
процессе самостоятельной учебной работы учащихся. — М.: Высшая школа,
1979.-57с.

Маврин А.С. Организация самостоятельной работы учащихся на
уроках черчения. - М., Высшая школа, 1967. - 30 с.

190

Макаров М.Т. Категория Цель в марксистской философии, критика
теологии. -М.: Наука, 1977. - 188 с.

Макарова М.Н. Система обучения чтению чертежей в начальном
периоде изучения курса черчения в общеобразовательной школе.: Дис...
канд. пед. наук. — М., 1966. - 311 с.

Мангейм М.Л. Иерархические структуры. Модель процессов
проектирования и планирования /Перевод с английского/. - М.: Мир, 1970. -
80 с.

Марев И. Методологические основы дидактики. /Перевод с
болгарского/. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

Марков М. Технология и эффективность социального управления.
/Перевод с болгарского/. - М.: Прогресс, 1982. - 267 с.

ПО. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. — Киев: Высшая школа, 1987. - 223 с.

Менегетти А. Система и личность. — М.: Серебряные нити, 1996.

Менегетти Антонио. Мудрец и искусство жизни. - Пермь, 1993.

Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития. /Под ред.
В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1978.

Методика обучения черчению. /Под ред. Василенко Е.А. - М.:
Просвещение, 1980.

Методические рекомендации по черчению. Упражнения и задачи для
7 класса. - М., 1967. - 115 с.

Мизинцев В.П. Проблема аналитической оценки качества и
эффективности учебного процесса в школе. Учебное пособие. 4.1. —
Куйбышев, 1979,-107 с.

Михеев В.И. Исследование возможностей использования
объективных методов организации и корректирования самостоятельной
работы студентов высшей школы. - М., 1971. — 168 с.

191

Мучадзе Т.К. Организация и управление самостоятельной работой
студентов на основе сетевого планирования.: Дис... канд. пед. наук. - М .,
1979.-159 л.

Моносзон Э.И. Проблемы воспитания в процессе обучения. — М.:
Просвещение, 1963, -76 с.

Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития личности и ее
приложения. //Философская и социальная мысль, 1992. - № 2. - С.27.

Моргун В.Ф. Проблема периодизации развития личности в
психологии. - М., 1981.

Некоторые вопросы моделирования алгоритмов обучения. — М., 1976.

Нравственное воспитание школьников. /Под ред. И.С.Марьенко. — М.:
Просвещение, 1974.-310 с.

Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. —
М.: Педагогическое общество России, 2000. — 303 с.

Об изучении и формировании личности учащихся. — М.: Высшая
школа, 1966.

Основы методики обучения черчению. /Под ред. А.Д.Ботвинникова. -
М.: Просвещение, 1966. - 510 с.

Орлова Т.В., Понасюк Е.И. Педагогические условия организации
учебного процесса в системе развивающего обучения в книге «Развитие
способностей средствами учебных предметов.— М.: Просвещение, 1999.
-87 с.

Павлова А.А. Графика и черчение. 7-9 классы./ Рабочие тетради
1,2,3,4/. -М.: Владос, 2001.

Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб.
Пособие для вузов. - М.: Высшая школа, 1969. — 370 с.

Пономарев ЯЛ. Психология творчества в педагогике. - М., 1976.

Понятие самостоятельности в дидактике / Новые методы и средства
обучения: Сб. науч. тр. -М.: МИЭРА, 1993. - С.27-31.

192

Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов /Под.
ред. Ю.К.Бабанского. - М.: Просвещение, 1983. — 608 с.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для
студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова,
Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. 4-е изд., испр. -М.: Издательский
центр "Академия", 2001. - 512 с.

Педагогические проблемы формирования познавательных интересов
учащихся. Республиканский сборник научных трудов. — Л.: ЛГПИ им.
А.И.Герцена, 1979. - 124 с.

Педагогические технологии в современной школе. Учебное пособие.
-Рязань, 1996.

Петровский А.В. О психологии личности. - М.: Знание, 1971. - 64 с.

Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность
школьников в обучении. Теоретико-экспериментальные исследования. — М.:
Педагогика, 1980. -240 с.

Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика
на уроке. //Новое в жизни, науке, технике. Серия: Педагогика и психология. —
М.: Знание, 1985. - № 3. - С.80.

Поспелов Н.И. Формирование мыслительных операций у
старшеклассников.- М., 1989

Полат Е.С., Бухаркина Н.Ю. Новые педагогические и
информационные технологии в системе образования. - М., 2000.

Программы для общеобразовательных учебных заведений. Черчение.
Министерство образования РФ. - М.: Посвещение, 1992, 2001 г.

Программа. Черчение. 9 класс, /авт. Гервер В.А., Степакова В.В.//
Школа и производство, 1999 , № 3. - С.63.

Психология познания в процессе обучения. /Межвузовский сборник
трудов/.-Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1981.-124 с.

193

144. Развитие способностей учащихся средствами учебных предметов.
/Сборник научно-методических статей/.- М.: Прометей, 2000. - 208с.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. В 2-х томах. - М.,
1989.

Рассел Б. Человеческое познание, его сфера и границы. — М., 1957.

Розенберг Н.М. Обучение алгоритмов умственных и практических
действий. /Сов. Педагогика, 1965. -№ 8. - С.59-69.

Розов СВ. Преподавание черчения в техникумах. - М.: Машгиз, 1959.
- 245 с.

Ройтман И.А., Эйдельс Л.М. Методика практикума по
машиностроительному черчению: Пособие для учителей. — М.: Просвещение,
1979.- 160 с.

Ройтман И.А. Методика преподавания черчения. - М., Владос, 2000.
-239 с.

Рувинский Л.И. «Самовоспитание личности». — М.: Мысль, 1984.

Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М.,1962.

Севастопольский Н.О. Выполнение графических и практических
работ по инструкциям // Повышение эффективности и качества преподавания
черчения. - М.: Просвещение, 1981. - С.78-86.

Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика
проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация
«Логос», 1999.-272 с.

Севастьянов Н.О. Выполнение графических и практических работ по
инструкциям. (Повышение эффективности и качества преподавания
черчения).-М.: Просвещение, 1981.

Севастопольский Н.О. Уроки черчения в школе. Пособие для учителя.
— М.: Просвещение, 1981.- 160 с.

194

Стимулирование самостоятельной работы студентов // Методические
разработки по проблемам вузовской подготовки. — Новосибирск: НЭТИ,
1992.-Выпуск 1-3.-С.21-23.

Седова Н.Е. Как стать образованным человеком. - Петропавловск-
Камчатский, 1991.

Селевко П.К. Современные образовательные технологии. Учебное
пособие. — М.: Народное образование, 1998

Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания
школьников. — М., 2000.

161.Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей — М.: Просвещение, 1980.

Славская К.А. Мысль в действии. - М.: Политиздат, 1968. - 203 с.

Слободян И.П. Формирование у студентов умений и навыков
самостоятельной работы. (На материале физико-математических дисциплин)
- Дис... канд. пед. наук . — М., 1981. -235 с.

Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. - М., 1974.

Степакова В.В. Совершенствование процесса формирования
графических знаний и умений по черчению у учащихся 7 класса. - Дис...
кан. пед. наук. - М., 1987. - 203 с.

Струков В.И. Графические тесты для проверки усвоения. //Вестник
высш.школы. 1970. -№ 11.-С. 25-31.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний:
(Психологические основы). - М.: Изд-во Московского, ун-та, 1984г. — 345 с.

Талызина Н.Ф. Что значит знать? //Сов. педагогика. - 1980, - № 8. -
С. 97-104.

Теоретические основы процесса обучения в современной школе. /Под
ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1989. - С. 110-111.

Терский Н.Л. Педагогический анализ урока. - Красноярск: Изд-во
Красноярского педагогического института, 1984. — 88 с.

195

Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1988. -
Т.2. С.226

Философский энциклопедический словарь. - М., Советская
энциклопедия, 1989.

Формирование учебной деятельности школьников. - Берлин, 1982.

Финкельштейн И.И. Самостоятельная работа учащихся классов
ускоренного обучения. - М.: Академия педагогических наук, 1962.

Хьелл Л.,3иглер Д. Теория личности. Основные положения. Перевод
с англ. - Питер, 1997. - 606 с.

Хакимов Г.Ф. Уроки черчения — уроки откровения. /Под ред.
Альмухаметова Л.Р. - Уфа, 2000.

Цыганова СЕ. Учебник как средство организации и управления
познавательной деятельностью студентов. Дис.к.п.н.-М., 1985.-214 с.

Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении и воспитании. -М, 1999 —
290 с.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Знание, 1979. —
96 с.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. —
М, 1996.-320 с.

Штоф В.А. Роль моделей в познании. - Л.: Изд-во Ленинградского
ун-та, 1963.

Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.:
Просвещение, 1986. - 142 с.

Эйдельс Л.М., Дерябин А.С. Методика преподавания черчения. - М.:
Просвещение, 1968. - 44 с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. -С.50.

Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления
школьников. -М.: Педагогика, 1980. -240 с.




Рекомендации к выполнению графической работы (этапы)

Вычертите рамку и основную надпись чертежа по габаритным размерам (145x22)

Габаритными прямоугольниками (по наибольшим размерам предполагаемых изображений опреде
лите размещение изображений на формате.

При необходимости можете применить масштаб уменьшения, указав его радом с изображением.

Выполните все задания в тонких линиях, следуя рекомендациям настоящего пособия.

Проверьте не допустили ли вы ошибок при вычерчивании изображений.

Обведите все изображения сплошной толсто линией(линии построения, в заданиях 3 т 4 оставьте)

Проведите выносные и размерные линии, нарисуйте стрелки, проставьте размерные числа.

Дочертите графы основной надписи и заполните из необходимым текстом, используя букв чертеж
ного шрифта.



Скачати

Схожі роботи