Педагогіка

Особенности развития речи младенца

Повний текст роботи з малюнками та таблицями доступний при скачуванні. Скачати
Дата введення: 2015-12-05       6 ст.

Особенности развития речи младенца

ПЛАН

Введение

1. Психофизическое состояние младенца

2. Формирование предпосылок усвоения речи

3. Педагогические предпосылки развития речи

Литература

Введение

Как это не покажется странным, возможности маленького ребенка велики. Исследования, проводившиеся в последние годы в нашей стране и за рубежом, свидетельствуют о том, что путем специально организованного обучения можно сформировать у ребенка такие знания и умения, которые ранее считались доступными лишь детям значительно более старших возрастов. Данные о больших возможностях детей дают основание родителям изыскивать новые пути разумного использования этих возможностей, знакомя детей не только с отдельными явлениями природы и общественной жизни, но и с простейшими связями и взаимозависимостями между ними, добиваясь более высокого уровня их физического, умственного и эстетического развития, воспитания у них таких нравственных представлений, чувств и привычек, формирование которых ранее осуществлялось на более поздних ступенях развития.

Однако проблема заключается в том, как далеко следует идти по пути интенсификации детского воспитания, каковы пределы разумного использования детских возможностей.

Исходя из данных о больших потенциальных возможностях маленьких детей, приходят к выводу, что «революция» в педагогике якобы будет достигнута в результате сверхраннего, максимально форсированного обучения, обеспечивающего ускорение, искусственную акселерацию детского развития. С этой точки зрения возможности маленького ребенка безграничны. Как выразился однажды известный психолог профессор Оксфордского университета Д. Брукнер, ребенка любого возраста можно обучить каким угодно знаниям, если использовать для этого соответствующие методы. Имеются данные, например, что при специальной интенсивной тренировке младенцы могут научиться плавать, трехлетние малыши усваивают навыки чтения, печатания на машинке и несложными логико-математическими операциями и т.д.

Идея ускорения искусственной акселерации вызывает своеобразный ажиотаж у части родителей, которые, лелея честолюбивые замыслы в возможно более короткий срок вырастить из своего ребенка «вундеркинда», пытаются, не считаясь с психофизическими особенностями детей, преждевременно обучать малыша недоступным еще его пониманию знаниям и умениям, нагружают его непосильными заданиями. Такой неосмотрительный и неосторожный подход к использованию детских возможностей весьма опасен и грозит нанести непоправимый вред ребенку.

Речь идет не только о ближайших непосредственных результатах воздействий. Значительно важнее те отдаленные последствия, которые далеко не всегда поддаются однозначному прогнозированию.

Ребенок, познающий мир в процессе интересной, увлекательной игры с радостью осознает, что обучаться интересно. Этот интерес у него остается на всю жизнь и обучение становиться его любимым занятием. Но ребенку необходимо создать условия для такой игры; взрослые должны научиться подбирать ключи к детям, а для этого нужно четко усвоить то, что детский мозг превращается в зрелый орган, способный выполнять все свойственные ему функции, в течение первых шести лет жизни ребенка. Причем самый интенсивный рос

т мозга, как органа, наблюдается в первые три года жизни. За этот период мозг достигает около 80% своего взрослого объема. В период роста и созревания он очень нуждается в полноценной биологической пище – еде, и интеллектуальной пище – правильно дозированной и умело поданной новой информации. Питание тела и питание ума должны осуществляться полноценно и регулярно. Ребенок в первые годы своей жизни – исследователь, первооткрыватель, аналитик и практик одновременно.

1. Психофизическое состояние младенца

Большой вклад в область исследования психологического состояния новорожденного внес Д.В. Винникот, который писал: ... ребенок никогда не был матерью. Он не был даже еще и ребенком. Для него все впервые, все является первоначальным опытом. Отсутствуют мерки. Время для него измеряется не часами или движением солнца с востока на запад, а дыханием матери и тем, как бьется ее сердце, ростом и спадом инстинктивных желаний и другими немеханическими «приборами». ...На ранних ступенях эмоционального развития, пока чувства еще не упорядочены, пока еще нет того, что можно назвать «автономным эго», ребенок испытывает огромную тревогу. ...Эмоциональное страдание на этой ступени сродни панике, а паника - ничто иное, как защита от непереносимой муки, когда даже самоубийство представляется лучшим выходом.

Также следует всегда помнить, что грудной младенец обладает чрезвычайно высокой чувствительностью, где особо следует выделить чувствительность кожи и обоняния. Рождение переносится им как страдание. Это первичное страдание может выражаться в таких общих переживаниях, как ощущение бесконечного падения, разъединения психики и сомы, переживание тревоги, страха за свою жизнь, сочетающихся с невероятной болезненностью кожи. Эти ощущения тем более впечатляющи, если учесть, что младенец является полностью зависимым и не может организовать защиту ни на физическом, ни на психическом уровне.

Новорожденный и грудной ребенок являются абсолютно зависимыми существами. Именно эта идея должна определять отношение к новорожденному ребенку и его переживаниям. Находясь в состоянии полной зависимости, ребенок имеет совершенно определенные потребности, от реализации которых зависит его состояние. Эти потребности условно можно разделить на телесные и психоэмоциональные.

К телесным потребностям следует отнести: кормление и потребность в сосании; мочеиспускание и дефекацию; потребность в физическом контакте с матерью, которая выражается в необходимости ношения ребенка на руках; потребность в тепле; потребность в телесном комфорте и отсутствии боли; потребность в безопасности, которую можно охарактеризовать как необходимость в защите от сильных воздействий (громкие звуки, свет, направленный прямо в глаза, резкое падение, слишком быстрое перемещение и т.д.).

К психо-эмоциональным потребностей можно отнести: потребность в контакте с матерью, потребность в положительных эмоциях, потребность в познании, потребность в ощущениях (запахи, звуки, вкусы, цвета и образы, тактильные ощущения и т.д.), потребность в общении. Д. Винникот так говорит о них: «Возможно, ребенку нужно войти в ритм дыхания матери или даже услышать или почувствовать, как бьется ее сердце. Или младенцу необходимы запахи матери и отца, или звуки, которые обозначают живое, или краски, движение».

Все эти потребности у ребенка существуют, но в младенчестве он не способен удовлетворять их самостоятельно. Новорожденный, находящийся в полной зависимости от взрослого, не способен отвечать за свою жизнь, поэтому его не следует предоставлять самому себе даже на очень короткое время.

Выделяют 3 основные условия для формирования здоровой психики ребенка.

1. Поддерживающее окружение, обеспечивающее благоприятные условия для развития малыша.

2. Мягкая адаптация новорожденного к условиям внеутробного существования и создание у него благоприятного впечатления об окружающем мире.

3. Исключение ошибок в уходе за грудным ребенком.

Понятно, что при отсутствии благоприятных условий самые богатые врожденные способности не получат возможности проявиться. Поддерживающее окружение новорожденного и грудного ребенка складываются из опеки взрослых, поддержки родственников, помощи специалистов и взаимоотношений ребенка.

Рождающийся ребенок, как мы уже знаем, это не чистый лист бумаги, а существо, обладающее собственным уникальным опытом. Китайская мудрость гласит, что при рождении ребенку уже 9 месяцев. Эти месяцы ушли на то, чтобы приспособиться к жизни в утробе, а потом нужно еще 9 месяцев, чтобы от нее отвыкнуть. Таким образом, адаптация ребенка к внеуторобному существованию происходит на протяжении всего первого года жизни.

Новорожденный помнит, что, когда его окружали материнские запахи, вкусы, звуки, ему было хорошо и спокойно, он переживал положительные эмоции и чувствовал себя в полной безопасности.

Но физический контакт со взрослыми - это первое и общение ребенка с «чужими» и самое важное условие мягкой адаптации новорожденного к новым условиям жизни, выполнение которого является гарантом полноценного развития младенца, является знание и выполнение правил «осторожного» тактильного общения с малышом.

Перечислим составляющие физического контакта.

1. Стимуляция кожных покровов. Выражается прежде всего в прикосновениях, поглаживаниях, поцелуях, ощупывании всех частей тела ребенка, а также в простых объятиях и тисканье. Прикосновения стимулируют не только кровообращение ребенка, они обеспечивают развитие эндокринной, иммунной и нервной систем, стимулируют перистальтику кишечника и т.д. Эксперименты показали, что тактильная терапия воздействует на увеличение массы у детей. Тактильная терапия также снимает стрессовые состояния: в моче новорожденных, получавших сеансы массажа, ниже содержание кортизола, который в определенной концентрации способен уничтожать факторы иммунной защиты.

2. Холдинг. «Осуществлять холдинг» означает «нянчить», «заботиться». В узком смысле «to hold» означает «держать на руках». Холдинг, или ношение на руках, необходим поскольку наиболее полно обеспечивает физический контакт с матерью, а следовательно, и ежедневную физиологическую норму тактильной стимуляции кожи ребенка. Кроме этого холдинг стимулирует развитие вестибулярного аппарата и коры головного мозга ребенка, что не происходит, когда новорожденный ребенок почти постоянно находится в кроватке. Мать согревает младенца своим теплом, и окружает аурой запахов и звуков, которые ему прекрасно знакомы. Поэтому следует использовать любую возможность, чтобы взять ребенка и поносить его на руках. В своих статьях Винникот неоднократно отмечал, что, нянчась с младенцем, необходимо это делать правильно. Ребенок, которого достаточно хорошо держат на руках, отличается от ребенка, которого держат неудовлетворительно. Если не овладеть искусством ношения ребенка на руках, он будет отставать в развитии. Американские педиатры и психологи Уильям и Марта Серз рекомендуют ношение детей в беби-слинге, или проще говоря перевязи. Это нехитрое приспособление, напоминающее «модернизированный» цыганский платок, одевается через голову и плечо мамы, ребенок в положении лежа, полулежа или сидя размещается спереди - таким образом не создается нагрузки на позвоночник ребенка и он оказывается плотно прижатым к маме. Находясь в перевязи, он может спать или играть.

3. Укачивание младенца всегда вызывало множество споров. Раньше считалось, что это дурная привычка, которую не надо поддерживать. Более того, это физиологическая потребность, удовлетворение которой необходимо для полноценного развития вестибулярного аппарата. Во время беременности мать постоянно качала ребенка в ритм своих шагов, обеспечивая развитие органа равновесия. Поэтому можно рекомендовать укачивать младенца на руках или в коляске, укладывая его спать.

4. Психо-эмоциональный контакт является неотъемлемой частью мягкой адаптации новорожденного. Помимо физических прикосновений матери малыш нуждается в общении, которое выражается во взглядах, мимике, ласковых речах, обращенных к нему. Общение ребенка с другими людьми чрезвычайно важно для развития зрения, слуха и способности ребенка к общению и речи в дальнейшем. Поэтому, мы должны общаться с ребенком, сопровождая свои действия словами, стихами, песнями.

Таким образом, общаясь, ребенок подражает ей, и уже на этом этапе усваивает законы общения и чувство сопричастности. Отклик не только на голод, но также на беспокойство и тревогу создают для ребенка ту атмосферу любви и защищенности, без которых невозможно полноценное развитие его интеллекта и психики. Именно на руках (впрочем как и остальных близких) осуществляется постепенное усложнение форм общения, углубление психологической взаимосвязи, любви и поддержки в познании.

2. Формирование предпосылок усвоения речи

Потребность общения создает основу для возникновения подражания звукам человеческой речи. Ребенок рано начинает затихать, прислушиваться, если взрослый с ним заговаривает. После трех месяцев, когда ребенок в хорошем расположении духа, он постоянно издает звуки, гулит. Часто гуление становится интенсивнее, если взрослый наклоняется над кроваткой. Издавая звуки, младенец прислушивается к ним. Случается, что он подражает себе: подолгу воспроизводит звуки, которые первоначально произнес случайно. Несколько позже (в возрасте около четырех месяцев) ребенок может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. Например, когда его укачивают и при этом напевают: «А – а – а!», младенец воспроизводить необязательно сам звук, но ритм (звук может быть различным: «Ы – ы – ы!» или «О – о – о!»).

Интересно отметить, что взрослые всякий раз, подходя к младенцу, начинают общаться с ним, говоря ему милые безделицы. Не мысля себе жизни без речевого общения, люди бессознательно стараются вызвать ответную реакцию ребенка. Надо сказать, что ребенок - чрезвычайно благодатный материал для этого. Очень рано малыш начинает реагировать на эмоциональный тон речи. Эмоциональное состояние поднимает общую активность. Во втором полугодии первого года жизни нормально развивающийся здоровый ребенок много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытается подражать слогам, произнесенным взрослым.

Через лепет малыш выражает готовность к общению, лепеча, он научается произносить и различать новые речевые звуки. Произнесение этих звуков приятно ребенку, поэтому его лепет продолжается иногда все время бодрствования. Значение лепета для развития речи младенца трудно переоценить. Лепету сопутствует постепенное совершенствование употребления губ, языка и дыхания. С такой подготовкой в дальнейшем ребенок может усвоить звуки любого языка.

Если в первые месяцы жизни ребенка взрослые используют речь, чтобы передать свое эмоциональное расположение к ребенку, то примерно с середины младенческого возраста они стараются создавать специальные условия для развития понимания речи. Понимание ребенком речи первоначально возникает на основе зрительного восприятия. Процесс обучения детей пониманию речи обычно строится следующим образом. Взрослый спрашивает ребенка: «Где то – то?» Вопрос вызывает у младенца ориентировочную реакцию на поведение взрослого. Обычно названный предмет тут же показывают. В результате многократных повторений возникает связь произносимого взрослым слова с предметом, на который указывают. Формирование этой связи начинается с общей реакции на место, где обычно находится предмет, и на интонацию вопроса. В младенческом возрасте интонация вопроса, обращенного к ребенку, определяет понимание речи.

Близнецы (10 месяцев и 11 месяцев) хорошо узнают и показывают по требованию многие предметы домашнего обихода, одежду.

Показываю детям книжку с яркими картинками. После того как назову один – два раза предметы на картинке, дети легко их узнают. На странице, например, нарисовано четыре картинки – кошка, курица, дом, девочка. Спрашиваю: «Где киса?» - показывают верно. «Где курочка?» - не ошибаются тоже. И далее все показали верно.

Но вот другая картинка: волк и козлик. Нарочно грубым голосом говорю: «Это волк». Елейным голосом: «Козлик». Спрашиваю тем же тоном: «Где волк?» - показывают верно. «Где козлик?» - тоже верно. Меняю интонацию. Вопрос о волке задаю тем же тоном, каким говорила прежде о козлике. Дети показывают на козлика. Теперь тем же тоном спрашиваю о козлике. Показывают на козлика. Грубым голосом спрашиваю о козлике. Показывают на волка. (Из дневника В. С. Мухиной).

К концу первого года у ребенка возникает связь между названием предмета и самим предметом. Связь выражается в поиске предмета и нахождении его. Это и есть начальная форма понимания речи.

Кирюша (10 месяцев). Игрушки разбросаны на полу. Предлагаю показать ягодку, кису, мальчика и т. д.

Из дневника В. С. Мухиной.

Прошу: «Кирюша, покажи кису» - показывает. «Ягодку» - показывает. «Еще ягодку» - показывает. (Этих игрушек две). «Покажи Айболита» - показывает. «Покажи другого» - ищет глазами и снова показывает первого. «Это один, а где другой?» - ищет глазами. Взгляд падает на второго, но малыш не узнает. Я оставила его в покое. Кирюша пополз, сел и вдруг обрадовался, стал улыбаться и показывать на второго Айболита. Теперь кукла оказалась повернутой к нему ногами, мальчик узнал ее и вспомнил просьбу показать второго Айболита. Снова спрашиваю: «А где второй Айболит?» - Кирилл ищет, находит первого, который теперь уже повернут к нему головой, и показывает пальцем. Показывает на первого, потом на второго, потом снова на первого. На лице удовольствие.

Важно, что ребенок ищет не просто названный объект для того, чтобы взглянуть на него, он ищет предмет, чтобы продолжить общение со взрослым. Взрослый спрашивает: «Где то – то?» - и ребенок ищет предмет для того, чтобы своим поведение ответить: «Вот он!» Эмоциональное общение с пониманием речи взрослого обычно доставляет малышу большую радость.

Реакция на слово, обозначающее предмет, зависит от развития возможностей ребенка: вначале он только смотрит на предмет, несколько позднее – стремится к нему и, наконец, подает требуемый предмет взрослому или указывает на предмет издали.

К концу первого года в ответ на слово взрослого у младенца может возникнуть и речевая реакция. При этом чаще всего на вопрос: «Где папа?» - малыш поворачивает голову к отцу и радостно сообщает: «Па – па»; «Где дети?» - малыш оживляется, смотрит на детей и вторит: «Де – ти»; « Где часы?» - ребенок весело прыгает, находит часы газами и повторяет «Тси» или «Ти – си». Обычно к концу года младенцы могут произносить от 4 до 10 – 15 слов. Более «немыми» чаще оказываются мальчики.

Пассивный запас слов гораздо богаче. Это названия большинства игрушек, посуды, одежды; это приказы типа «Дай!», «Закрой!», «Нельзя!», «Иди сюда!», «На!», «Найди!»; это слова, определенным образом классифицирующие людей: «мама», «папа», «баба», «дети», «тетя», «дядя».

С началом понимания речи взрослого и употреблением первых слов ребенок сам обращается к взрослому, требуя от него общения, названий все новых и новых предметов. Таким образом, к концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становится одним из важных средств расширения возможностей общения ребенка со взрослым.

3. Педагогические особенности развития речи

В процессе совершенствования содержания и методов воспитания надо иметь в виду следующее. Во-первых, нельзя забывать о том, что мы имеем дело с маленьким ребенком, созревание организма которого еще продолжается, формирование морфофизиологических свойств мозга которого еще не закончилось и работоспособность которого еще ограничена.

Во-вторых, надо учитывать не только то, что может заучить ребенок, но и то, в какой мере он способен осмыслить усвоенное и насколько это полезно для общего развития малыша.

В-третьих, преждевременное, сверхраннее обучение грозит нарушить нормальный ход гармонического развития человеческой личности. Дело в том, что на каждой ступени возрастного развития формируются в определенной последовательности ценнейшие человеческие качества и способности. Так, при правильном воспитании в рассматриваемом возрасте наиболее интенсивно развиваются целостное восприятие окружающего мира, наглядно-образное мышление, творческое воображение, непосредственное эмоциональное отношение к окружающим людям, сочувствие к их нуждам и переживаниям. Все эти качества имеют первостепенное значение не только для маленького ребенка, но и для зрелого, взрослого человека. Причем обнаруживается, что если в дошкольном возрасте такого рода качества не будут надлежащим образом сформированы, то восполнить возникший недостаток позднее окажется делом весьма трудным, а подчас и невозможным.

Принимая во внимание особое значение воспитания в общем процессе формирования человеческой личности, нам не следует пытаться преждевременно обучать малыша недоступным его пониманию знаниям, формировать у него сложные формально-логические операции и т.п.

Внутренние действия, которые производят дети, не появляются сами собой. Они формируются на протяжении детства под влиянием взрослых - на основе внешних действий с предметами, поэтому очень важно, чтобы ребенок в раннем детстве постигал мир предметов, учился использовать их.

Конечно, совершенно необходимо учить ребенка и тем действиям, которые на виду, рабочим, практическим («технике» рисования, конструирования, использованию предметов и игрушек). Но это ни в коем случае не должно превращаться в самоцель, не должно отрываться от формирования ориентировочных действий. Иначе вместо действенного обучения детей, способствующего их развитию, мы получим голое «натаскивание», результаты которого на первых порах внешне эффектны, но на самом деле не играют положительной роли в развитии ребенка.

Иной раз некоторые взрослые стараются натренировать малыша буквально в каждом движении, показать ему всё, чтобы он, подражая, повторил. А иногда ребенка всячески оберегают от необходимости самостоятельно воспринимать и осмысливать мир, который он отображает в своих играх, рисунках, воображениях, конструкциях.

Плоха и другая крайность - предоставить детям такую самостоятельность, чтобы они оказались «один на один» с окружающей действительностью. Пути к ее познанию и отображению они будут вынуждены искать на ощупь, и можно поручиться, что в подавляющем большинстве случаев эти пути окажутся не лучшими.

Учить, обязательно учить надо ребенка, но, прежде всего не исполнительным действиям, а действиям, которые позволяют обследовать предметы, обнаруживать в них те или иные свойства, сравнивать их, делать выводы - и уж затем применять эти выводы на деле. Только на этой основе, кстати, может пробудиться затем и собственная творческая активность малыша. Если мы «натаскаем» его, он будет в состоянии выполнять лишь то, что мы ему показывали. Но если он хорошо ориентируется в окружающем мире, то его собственным замыслам будет на что опереться.

Еще один важный аспект. Против утверждения, согласно которому обучение должно считаться с уровнем развития ребенка, возразить нечего. Но что значит «считаться»? Было бы глубоко ошибочно истолковывать это утверждение так, будто обучение должно просто следовать за развитием, а развитие - это нечто стихийное, происходящее само по себе. Это не так: ребенок развивается, усваивая общественный опыт, овладевая разнообразными действиями, свойственными человеку. А формируются и передаются эти действия только через обучение.

Обучение ребенка необходимо строить с учетом особенностей восприятия, мышления, внимания, памяти малышей? Давать только такие задания, которые укладываются в личный опыт ребенка, не выходят за пределы известных ему предметов и явлений? Ограничиться описанием лишь тех предметов и их свойств, пощупать собственными руками (или увидеть собственными глазами)? А эти знания дробить на мельчайшие порции, чтобы не утомлять внимания ребенка, повторять их большое количество раз, пока они не запомнятся сами собой?

Так думали многие специалисты. Однако более глубокие исследования показали, что эти особенности психических качеств детей - следствие традиционных способов обучения, следствие подхода, при котором, по словам выдающегося психолога Л.С. Выготского, «обучение плетется в хвосте развития». Такому подходу он противопоставил иной: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития».

Практический вывод: взрослые должны ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития.

Широта «зоны ближайшего развития» - показатель очень важный, по нему мы можем судить, какой «запас развития» есть у ребенка. Этот «запас развития» создается обучением. Каждый новый шаг в обучении использует имеющуюся у ребенка «зону ближайшего развития» и одновременно создает новую.

Например, мы учим ребенка говорить. При этом мы используем возможности его слухового и зрительного развития, возможности подражания взрослому и понимания. (Эти возможности тоже возникли в результате обучения, пусть не всегда заметного для нас, порой стихийного, но все-таки обучения.) В свою очередь, овладение речью рождает сдвиг в психическом развитии, создает новые возможности обучения - ведь сделалось возможным речевое общение, стали под влиянием речи более совершенными восприятие и мышление.

Важно верно сориентированное, правильно построенное обучение. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, воздействовать на сложившиеся, «затвердевшие» качества и свойства психики не может, и поэтому оно оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка.

Говоря о том, что правильно поставленное обучение ведет за собой развитие, мы, разумеется, не можем забывать, что существует, так сказать, нижняя граница обучения - именно это имеют в виду, когда говорят о бессмысленности попыток обучить грамоте шестимесячного младенца.

Но не менее важным оказывается и существование верхней границы обучения. На первый взгляд это может показаться непонятным: если не считать чисто хронологического отставания ребенка от сверстников, что же пагубного в том, что обучение его тем или иным умственным действиям начнется позже обычного? Но вот факты. Если ребенок до 3 лет по каким-то причинам не усвоил речь и обучение начинается только после этого срока, то обучение идет с гораздо большим трудом, дольше и без того успеха, который дает оно в обычные сроки. Сама же задержка в развитии речи тяжело сказывается на общем росте психических возможностей ребенка - у него задерживается развитие восприятия и мышления, не возникает ролевая игра, не развивается предметное рисование, т.е., способность к изображению предметов.

Считается, что в раннем детстве первыми играми ребенка являются игры с его собственным телом.

Примерно к концу первой или в начале второй четверти года у малыша появляются движения, много раз повторяющиеся и явно доставляющие ему удовольствие. Например, он забавляет себя своими руками: подносит их к лицу, рассматривает, опускает, снова подносит к лицу. Лежа на спине, поднимает ноги, дотрагивается до них и опускает. Эти действия еще не игра, но в них имеются зародыши игры: ребенок намеренно производит движения и испытывает от этого удовольствие. Кроме того, в этих играх он знакомится с собственным телом - разглядывает, ощупывает его.

Познавательный характер ранних детских игр еще ярче проявляется во второй четверти года, когда ребенок начинает манипулировать с разными предметами. Дети хватают их, бросают, двигают, мнут, рвут. Здесь отчетливо выражена намеренность действий, желание добиться определенного результата: ребенок толкает перед собой мяч, подползает к нему, снова толкает и снова ползет за ним. Сидя в кровати, он забавляется тем, что бросает игрушки на пол. Несколько секунд прислушивается к звуку падения, затем берет другую игрушку и опять бросает ее.

В возрасте около шести месяцев у детей обнаруживается предпочтение, оказываемое одной какой-нибудь игрушке или предмету. Как правило, малыш выбирает игрушки, с которыми он может действовать по своему усмотрению. В некоторых случаях они привлекают его яркой окраской, своим звучанием. Однако интересны и такие факты: ребенок бросает красивую деревянную или целлулоидную игрушку ради серой резиновой, которую можно смять, засунуть в рот.

Наблюдения показывают, что во время игры ребенок разговаривает сам с собой, что-то лепечет, причем много раз произносит один и тот же звук, доставляющий ему удовольствие. Иногда случайно возникшая игра повторяется и в следующие дни без изменений, превращаясь как бы в «игру с правилами». Уже в самых первых играх сказывается огромное влияние взрослых. Ребенок очень рано начинает подражать окружающим его людям. Склонность к подражанию - одна из характерных особенностей детства. Наблюдения за играми показывают, что с возрастом подражание не ослабевает, а принимает иной характер, все более сочетаясь с творчеством. В детских играх подражание и творчество не исключают, а дополняют друг друга. Стремление к подражанию, свойственное ребенку, несомненно, нуждается в развитии, упражнении. И взрослые, сознательно или бессознательно, становятся примером для подражания. Прежде чем дать погремушку, мать показывает, как нужно действовать с ней; малыш, подражая им, пытается делать то же самое.

Таким образом, игры с правилами возникают уже на первом году жизни и оказывают большое влияние на развитие самостоятельной игровой деятельности. Потребность в обществе для игры у ребенка также возникает рано. На первом году жизни взрослые забавляют малыша, показывая ему игрушки или разные предметы, производя звуки, шумы. Ребенок плачем, криком, знаками требует, чтобы его развлекали. Взрослые обучают ребенка играм, и он с радостью откликается на предложение играть.

Список литературы

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.-Л., 1932.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

Мухина В. С. Возрастная психология. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

Немов Р. С. Психология. – М., 2000.

Петровский А. В. Психология развивающейся личности. М., 1987.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

Скачати

Схожі роботи