Педагогіка

Мировые дидактические концепции

Повний текст роботи з малюнками та таблицями доступний при скачуванні. Скачати
Дата введення: 2015-12-06       7 ст.

Мировые дидактические концепции

I. Традиционная дидактическая концепция

1.1. Педагогическая система Каменского

1.2. Идея развивающего обучения – "великое открытие Песталоцци"

1.3. Психологические взгляды Гербарта

II. Педоцентристская дидактическая концепция

2.1. Система Дж. Дьюи

2.2. Трудовая школа Кершенштейнера

2.3. Педагогика действия В. Лайя

2.4. Теория обучения в период реформ в педагогике начала 20 века

III. Современные дидактические концепции

Литература

I. Традиционная дидактическая концепция

Гуманистическая педагогика целенаправленно служила утверждению «человеческого в человеке», духовно-нравственному обогащению его внутренней жизни, возвышению жизнесмыслов его деятельности. Она сыграла свою историческую роль в признании европейским человечеством в качестве высших духовных ценностей самоценности человеческой личности, права человека на свободное развитие, самоопределение и самореализацию, абсолютной ценности Истины, Добра, Красоты как идеальных стремлений человеческой природы, вытекающих из них кардинальных добродетелей, норм и правил гуманистической морали. Генезис гуманистической педагогической традиции в процессе европейского культурного развития (от средневековья до конца ХХ в) происходил на базе антропологических концепций (принцип природосообразнсоти), на основе познания природы воспитания как явления культуры (принцип культуросообразности) и как целенаправленного саморазвития человека (выявлялись условия, возможности, средства педагогической поддержки и помощи воспитаннику в его духовно-нравственном, личностном становлении и развитии). В том, что именно в гуманизации воспитания и образования высший смысл и назначение педагогической науки, убеждает классическая педагогика, педагогические системы ее корифеев Каменского, Песталоцци, Гербарта.

1.1. Педагогическую систему Каменского возможно представить как гуманистическую модель педагогического процесса, цель которого ценностно-направленное и целостное развитие природных сил и способностей растущего человека. Цель реализуется в организации жизнедеятельности воспитанников в нравственно здоровой, духовно богатой, стимулирующей разностороннее развитие среде: в системе разнообразных видов деятельности, соответствующих природосообразному развитию сил и способностей, человеческому в человеке, в системе гуманных отношений между воспитанниками, отношений взаимодействия педагога и учащихся как субьектов педагогического процесса, в нарастающей субьектности воспитанников, что переводит цель и задачи педагогического процесса в их собственные цели и задачи, а воспитание «перерастает» в самовоспитание. Результат педагогического процесса – достигнутый воспитанником уровень его личностного индивидуального развития, включая самосознание, самоопределение, потребности и способности к дальнейшему саморазвитию, самообразованию, самовоспитанию. Свобода развития личности воспитанника обеспечивается равными для каждого возможностями саморазвития, «ненасильственным» педагогическим влиянием. Эта модель отчетливо выявляется в образцовых, высокоэффективных воспитательных системах прошлого, органически вписывается в современны

е поиски гуманизации школы, что свидетельствует об универсальности педагогических открытий Каменского.

1.2. Идея развивающего обучения – "великое открытие Песталоцци"

Мировоззрение Песталоцци являлось идеалистическим и имело прогрессивный характер, так как было проникнуто гуманизмом, демократическими стремлениями и содержало некоторые материалистические утверждения и диалектические положения.

Песталоцци утверждал, что воспитание и образование должны быть
достоянием всех людей, Песталоцци считал школы одним из важнейших
рычагов социального преобразования общества. Разрешение наболевших
социальных проблем, коренные общественные преобразования свершатся, по
его мнению, только тогда, когда в каждом человеке будут пробуждены, и
укреплены все его истинно человеческие силы. Это можно сделать только в
процессе воспитания.

Важнейшим средством воспитания и развития человека, по Песталоцци, является труд, который развивает не только физические силы, но и ум, а
также формирует нравственность. У человека, который трудится, создается
убеждение об огромном значении труда в жизни общества, оно является
важнейшей силой, связывающей людей в крепкий общественный союз.

Песталоцци развивал идею саморазвития сил, заложенных в каждом человеке, идею о том, что каждой способности человека присуще стремление выйти из состояния безжизненности и стать развитой силой. "Глаз", - говорил
Песталоцци, - хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить и рука –
хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить".

Это стремление человека к физической и духовной деятельности вложено в него, как полагал Песталоцци, от рождения самим творцом, и воспитание
должно помочь ему осуществиться.

Центром всего воспитания является формирование нравственности человека. Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том чтобы развить все
природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть
разносторонним и гармоническим. Воздействие воспитания на ребенка должно находиться в согласии с его природой. Педагог не должен подавлять естественного развития подрастающего человека, как это происходило в школах, а направлять это развитие по правильному пути, устранять препятствия и влияния, которые могли бы его задержать или отклонить в сторону.

Основной принцип воспитания, как понимает его Песталоцци, - это согласие с природой. Но целенаправленное воспитание совершенно необходимо каждому человеку, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигнет той степени гармонического развития всех своих
человеческих сил, которая требуется от него как члена общества.

1.3. Психологические взгляды Гербарта

Всю психическую деятельность Гербарт интерпретировал как сочетание и взаимодействие представлений. Динамикой представлений объяснялись им все основные проявления психической деятельности. Например, память рассматривалась как способность к воспроизведению рядов представлений и обозначение их известными словами, фантазия как самодеятельность в смене и комбинации представлений, суждение как подведение новых представлений под существующие понятия и обозначение их известными словами и т.д. Представлениями обусловлены также чувствования, желания и воля. Противоборство различных групп представлений порождает желания, доминирующее желание, связанное с представлением о его достижении, есть воля. Так представлена жизнь души, которую Гербарт хотел охватить в механике, статике и динамике представлений. И хотя душа, психическая сфера личности, рассматривалась в его философской системе как некая самостоятельная субстанция, тем не менее, все ее содержание с запасом представлений, всеми их разновидностями и противоречиями развертывается постепенно в конкретном опыте личности.

Психологические взгляды Гербарта вели к основному педагогическому выводу: раз чувства, желания и воля представляют собой своеобразное сочетание и соотношение представлений, значит, целенаправленное обучение развивает не только ум, но и внутренний мир личности, т.е. осуществляет целенаправленное воспитание.

Гербарт солидаризировался с гуманистическими идеями тех педагогов 18 века первой половины 19 столетия, которые видели в воспитании инструмент свободного и радостного развития человека. Однако в отличие от них он рассматривал человека как сложный синтез его индивидуальной природной сущности, взаимодействующей с обществом, в котором человек живет.

Гербарт подходил к пониманию природы и общества как связного целого, подчиненного объективным законам.

Учение об антиномиях Канта и Гегеля утверждало, что антиномические построения являются результатом того, что разум переходит границы опыта. Намечая перспективы развития педагогической теории. Гербарт также выходил за границы сложившегося опыта воспитания и накопленных обществом педагогических знаний. Это привело его к новаторским подходам и решениям.

II. Педоцентристская дидактическая концепция

2.1. Система Дж. Дьюи

Наиболее радикальным внедрением идей Дьюи стало обучение по “методу проектов”, разработанным американскими педагогами Е.Пархерст и У.Килпатриком. Дети выполняли “проекты” — конкретные задания, связанные с учебным материалом, но фактически объем теоретических знаний был сужен. “Метод проектов” и его вариант “Дальтон-план” приобрели известность в различных странах, в том числе и в России, где использовались в школьном и вузовском обучении в 1920-х годах.

Как можно оценить педагогические концепции Дж.Дьюи с позиции сегодняшнего дня? Наверное, у Дьюи не было бы оснований обижаться на недостаток внимания к его теориям. Они хорошо были известны С.Т.Шацкому, В.Н.Сороке-Росинскому, А.С.Макаренко и многим другим. Если Д.Дьюи читал книги А.С.Макаренко (что маловероятно), он был, безусловно, вполне удовлетворен воплощением его идеи воспитания коллективизма, хотя сам он этим термином не пользовался. Вряд ли где-нибудь еще данное направление было реализовано столь полно и последовательно.

“Инструментальная педагогика” Дж.Дьюи также оказала большое влияние на систему образования ХХ столетия. Использование наглядности, лабораторных и практических работ, поисковых и проблемных методов обучения стали общепризнанными теоретическими положениями и методическими требованиями современной дидактики. Однако жизнь показала недооценку в системе Дж.Дьюи теоретических знаний и дедуктивного метода преподавания. Сам Дж.Дьюи со временем признал, что спонтанного интереса и систематизирующих способностей ребенка явно недостаточно для овладения необходимыми знаниями и потому нужно развивать у него силу воли и характер.

2.2. Трудовая школа Кершенштейнера

Кершенштейнер выступил с идеей «гражданского воспитания» и «трудовой школы». По его мнению, школа должна быть полностью поставлена на службу Германии.

«Гражданское воспитание» должно научить детей безусловному повиновению государству. Оно должно осуществляться через народную, массовую школу. В конце XIX — начале XX века экономика Германии быстро развивалась, стране нужны были технически вооруженные и в ее интересах политически воспитанные рабочие, и Кершенштейнер разрабатывал педагогику, удовлетворяющую этим требованиям. Теория «трудовой школы» и подготовки молодежи к предстоящей профессиональной деятельности связана с его взглядами на «гражданское воспитание.

Кершенштейнер считал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей трудящихся в школе, высказал мысль о необходимости «реформировать» школу, сделать ее «трудовой». В этой школе учащиеся, по его мнению, должны заниматься ручным трудом и получать технические навыки, умение работать над различными материалами при помощи соответствующих инструментов. С этой целью при каждой народной школе для практических занятий должны быть мастерские, сад, школьная кухня. Трудясь в школе, воспитанники должны последовательно развивать в себе качества, необходимые для лучшей работы, приучиться все старательнее, честнее, добросовестнее, обдуманнее выполнять процессы ручного труда. Кроме того, народная школа должна дать учащимся общую трудовую подготовку к предстоящей профессиональной деятельности. Кершенштейнер считал, что в народной школе не следует давать значительное общее образование. По его словам, «сущность трудовой школы заключается в том, чтобы вооружить минимумом знаний и максимумом умений, навыков и трудолюбия, а также соответствующими гражданскими убеждениями». Свои требования в отношении постановки «гражданского воспитания» в трудовой школе Кершенштейнер смог осуществить в Мюнхене, где ряд лет руководил делом народного образования. Там он, помимо народных школ, организовал так называемые дополнительные школы.

1.3. Педагогика действия В. Лайя

В.А. Лай выдвинул идею создания школы действия, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения, что должно составлять основные элементы обучения. Это положение В.А. Лай рассматривал прежде всего исходя из природы ребенка, т.е. как реакции, моментального приспособления к окружающим условиям. Концепция Лайя - важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания.

2.4. Теория обучения в период реформ в педагогике начала 20 века

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционализм искал новые пути формирования личности, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьера (1879-1960), готовить не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во всякой социальной среде.

Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики были не кабинетными учеными, а практическими учителями и наставниками. Так, основавший в 1907 г. в Брюсселе нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» бельгийский педагог Овид Декроли (1871-1932) высказал и осуществил идею метода центров интересов в виде группировки учебного материала в соответствии с детскими потребностями. Он писал, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком своего Я, познанию среды обитания, где предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Польский педагог Януш Корчак (1878-1942) считал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дети не только обладают особыми свойствами, но и равны взрослым в своем праве на уважение. Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конформизму. Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя на смерть в газовые камеры фашистского концлагеря со своими воспитанниками. Создатель дошкольных учреждений итальянка Мария Монтессори (1872-1952) разделяла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Она говорила о существовании мира детства, где развитие ребенка подчинено особым законам. Монтессори отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, основываясь на идее спонтанного развития личности. Призыв ребенка к учителю: помоги мне это сделать самому! - ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори считала сенсорное воспитание.

Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими была выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

III. Современные дидактические концепции

Наиболее прогрессивными, эффективными и интересными из них, на наш взгляд, являются следующие.

1. Гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили. Она имеет следующие целевые ориентации: способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств; облагораживание души и сердца ребенка; развитие и становление познавательных сил ребенка; обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений; идеал воспитания – самовоспитание.

2. Технология проблемного обучения Т.А.Ильиной предполагает такую организацию учебных занятий, когда под руководством учителя создаются проблемные ситуации, и активизируется самостоятельная деятельность учащихся по их разрешению. В результате этого происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

3. Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова имеет следующие гипотезы: детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем начинают действовать с их частными эмпирическими проявлениями; возможности учащегося к обучению и развитию огромны, но не используются школой; возможности интенсифицировать умственное развитие лежат в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения; повышение теоретического уровня учебного материала стимулирует рост умственных способностей учащихся.

4. Технология саморазвивающего обучения Г.К.Селевко содержит следующие концептуальные положения: ученик – субъект, а не объект процесса обучения; обучение приоритетно по отношению к развитию; обучение направлено на всестороннее развитие с приоритетной областью – формированием самоуправляющих механизмов личности.

5. В технологии личностно-ориентированного развивающего обучения И.С.Якиманской особое значение придается такому фактору развития как субъективному опыту жизнедеятельности, приобретенному в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания мира людей и вещей. Субъективность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).

6. Известные технологии развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности имеют различные акценты целей. У Волкова И.П.- это выявить, учесть и развить творческие способности; приобщить учащихся к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт. У Альтшуллера Г.С. - это обучить творческой деятельности; ознакомить с приемами творческого воображения; научить решать изобретательские задачи. У Иванова И.П.- это воспитать общественно-активную творческую личность, способную приумножить общественную культуру, сделать вклад в построение правового демократического общества.

7. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала В.Ф.Шаталова имеет следующие целевые ориентации: формирование знаний, умений и навыков; обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными; ускоренное обучение.

8. А.А.Католиков воплотил в условиях типовой интернатской школы модель трудового воспитания по А.С.Макаренко.

9. Д.Ховард разработал технологию, основанную на библейских принципах с использованием компьютерного обучения. Ее целевые ориентации: развитие личности к наивысшему индивидуальному уровню достижений; формирование Я-концепции активного предпринимателя; воспитание законопослушного гражданина; воспитание веры в Бога.

10. Технология авторской школы самоопределения А.Н.Тубельского предусматривает сочетание обучения и воспитания с работой по созданию и апробации личностно-ориентированного содержания образовани. Ее целевые ориентации: обретение учащимся своего «Я», самоопределение; обеспечение пробы сил молодым человеком в различных видах познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественно-организаторской и физкультурной деятельности; усвоение круга обязательных в данной школе предметов; умение выражать себя в письменном и устном слове, в словесности; умение владеть своим телом; трудовая подготовка.

11. Школа адаптирующей педагогики – это школа, где должно быть место каждому учащемуся вне зависимости от его индивидуальных психофизических особенностей и склонностей. Она характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения все обучаемые. В зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределяются по группам на слабых, средних и сильных. Основной гипотезой данной технологии является концепция превращения массовой школы в адаптационную систему к каждому учащемуся.

12. Технология вероятностного образования имеет следующие целевые ориентации: сформировать авторскую позицию учащегося в культуре; помочь учащемуся обрести способность заявить себя в мире культуры и вести диалог с культурой; развить потребности самореализации в различных сферах и формах культуры.

13. Система эффективных уроков А.А.Окунева [135] имеет целеполаганием усвоение стандартных знаний, умений и навыков; математических способов умственных действий, а также развитие способных детей.

14. Теория поэтапного формирования умственных действий М.Б.Волович имеет своей целью эффективное усвоение программных знаний, умений и навыков.

15. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения имеют следующие целевые акценты: формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей; подготовка личности «информационного общества»; дать учащемуся так много учебного материала, как только он может усвоить; формирование исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения.

Литература

Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990.

Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987.

Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России 2-й половины XIX в. М., 1954.

Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.

Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до Второй мировой войны. Исторический очерк. М., 1972.

Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000.

Жураковский Т.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.

Зенъковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

История педагогики и образования / Под ред. А.И. Пискунова. М., 2001.

История среднего профессионального образования в России М., 2000.

Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

Кершенштейнер Г. Избранные сочинения. М., 1915.

Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982.

Компейре Г. Умственное и нравственное развитие ребенка. М., 1912.

Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917— 1920. М., 1958.

Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921—1931. М., 1961.

Красновский А.А. Ян Амос Коменский. М., 1953.

Кривенко С.Н. Физический труд как необходимый элемент образования. СПб., 1887.

Лай В.А. Шкода действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. Пп, 1920.

Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1988.

Локк Дж. О воспитании // Соч. М., 1988. Т. 3.

Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1978.

Монро П. История педагогики. М.—Пп, 1923.

Монтень М. О воспитании детей // Монтень М. Опыты: В 3 кн. М., 1979.

Наторп П. Философия как основа педагогики. СПб., 1910.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. М., 1989.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — 1-я половина XIX в. М., 1973.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 2-я половина XIX в. М., 1976.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1961—1986. М., 1987.

Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.

Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.

Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. СПб., 1906.

Сперанский К. Очерки по истории народной школы в Западной Европе. М.,1896.

Скачати

Схожі роботи